论幼儿教师提问类型与幼儿的相互作用

论幼儿教师提问类型与幼儿的相互作用

【摘要】提问，是引发幼儿产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进幼儿思考发展的有效途径。提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是幼儿学习过程中思维活动重要的“激活”因素。让我们不断加强对不同教学情境中提问行为的监控和反思，优化提问行为，更好地调动幼儿学习主动性，更有效地把握主体性教育，促进幼儿主动发展。为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确、目标合宜。教师应在吃透教材和幼儿两头的基础上，精心设计要提问的问题事实上，教师在提问时持积极的态度对孩子的思维能起促进作用，孩子能从教师愉悦的态度中，得到鼓励和鼓舞，从而增强孩子解决问题的自信心。
【关键词】幼儿教师  提问类型  幼儿教育 相互作用
 教师提问是一种普遍存在且发生频率很高的教学行为，它不是一种简单的教学技能，而是由一系列可观察可分解的技能组成。提问，是引发幼儿产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进幼儿思考发展的有效途径。提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是幼儿学习过程中思维活动重要的“激活”因素。提问是支持幼儿园语言教学的有效工具，提问的本质是教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的互动与合作，提问可以促进语言教学，可以更好地培养幼儿的思维品质如推测、分析、验证、推理。然而研究者也发现当前幼儿园语言教学活动中存在诸多问题，本文对当前幼儿语言教学中的现状进行了简单的梳理，针对当前幼儿园语言教学中的盲点提出了一些相应的对策，以期对语言教学有一定指导作用。从某种程度上说，教学的本质就是交流，教师和幼儿、幼儿和幼儿之间的交流，而提问是构成教学活动语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的有效性，提问是教学成功的基础。
 一、幼儿园活动中提问的现状
 然而，与我国幼儿园科学教育相关的已有研究大多集中在理论层面，对幼儿园科学区角活动的关注较少，对幼儿园教师在科学区角活动中的提问技术的研究更是很少有人涉及。
 幼儿园提问的现状，还存在不少的问题：如教师尚未转变角色，没有做幼儿学习的支持者、观察者，还是以权威者自居，鼓励不足，批评有余，激发不起幼儿探询的愿望，压制幼儿质疑的冲动；又如，一些幼儿头脑中有疑惑、有问题，又不知如何表达，常常词不达意；而对于幼儿提出的各种各样问题，教师又很难把握取舍，不善于抓住其中有价值的闪光点随机点拨……久而久之，教育过程不再存疑，幼儿认知动机逐渐丧失，使幼儿的学习过程仅仅成为一种外界强加的活动。这样不仅造成了教育效益的低下，而且养成了幼儿被动、服从、趋同的习惯。
 当前幼儿园语言教学中的提问也存在诸多问题：（1）教师提问的目的不明确，只是把提问当作一种课堂教学的必备手段，而不知道为什么提问，直接表现为老师不会提问。（2）教师接不住孩子抛过来的“球”，对幼儿的回答缺乏正确的回应。老师抛出问题之后，孩子给出五花八门的答案，老师没有针对本班幼儿的现有水平和当前课堂情境进行灵活调整，与其说是激发思维，不如说是打发时间，按部就搬的上课。（3）教师所提问题缺乏层次性，表现为胡子眉毛一把抓，在问较难问题之前缺乏简单问题的铺垫，没有一个从易到难，循循渐进的过程。（4）教师提问方式的不恰当，大量的封闭性问题是幼儿教师习惯的提问方式，直接表现为忽视幼儿主体地位，为完成教学设计而提问，这样对不对、好不好，这种为提问而提问的现象尤为普遍。或表现为所提问题为假问题如今天高兴不高兴的问题。（5）教师过分追求答案的唯一性，主要表现为两个方面，一是老师“迫不及待”的想从孩子口中得出标准答案，向标准答案上引导，另一方面只针对部分能力发展好的孩子进行提问，幼儿应答机会分布不均匀，能力强的孩子一节课被提问10来次，而能力弱的孩子可能一次都没有。新《纲要》要求“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题，问题是一切研究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，也是生长新思想、新方法、新知识的种子。幼儿是通过问题进行学习的，有了问题才有思考，有了思考才有解决问题的方法。虽然有问题不一定有创造，但是没有问题一定没有创造。让幼儿对某一事物或现象产生问题，进而在老师的支持下，探索问题、解决问题、获得经验，真正成为学习的主人是我们幼儿园工作者的面临的一个重任。
 二、幼儿园语言教学活动按提问的形式分类及优化设计
 其实这个问题我们每一个教育工作者心里都很清楚，这就像再好吃的东西如果吃多了也会觉得不好吃一样。语言教学提问的形式在原则上是师问生答，从而控制一节课的节奏。    (一)设问型。就是精心设计问题提问幼儿，它的特点是将问题提出后，并不要求幼儿作答，而是自问自答，它能够引起幼儿的注意，造成幼儿的悬念感。设问还常用于引入新课，其作用是设置悬念，以激发幼儿的学习兴趣、热情和求知欲。这种设问，往往把一节课的重点设计，与幼儿日常生活密切相关，同幼儿有强烈愿望的问题联系起来。根据内容的需要，设问可以采取连用的形式。例如，一位教师在教学大班语言散文欣赏《春雨的色彩》时，设计了这样的问题：春雨到底是什么，有没有颜色?请小朋友带着问题听配音朗诵。 这个设计吸引了幼儿的注意力，培养了幼儿的倾听习惯；启发了幼儿的思考，使幼儿更好地理解了文本的价值取向。
 (二)追问型。就是把所传授的知识分解为一个个小问题，一环扣一环系统地提问幼儿。追问的特点是教师发问的语气较急促，问题与问题之间间隙时间较短，能创设热烈气氛，训练幼儿的敏捷、灵活的思维品质。追问能使幼儿保持注意的稳定性，刺激其积极思考，有利于全面、理解文本内容，掌握知识的内在联系。例如，一位教师在教学童话故事《拔萝卜》文本时，为了检查幼儿听读文本的效果，教师设计了这样一组问题：谁与谁一起拔萝卜?他们为什么要拔萝卜?他们是怎样拔萝卜的?萝卜拔出来了吗?这一结果﹙这个故事﹚你发现活懂得了什么? 正因为教师的穷追不舍，帮助幼儿正确理解了文本的内容和价值取向，使这节语言教学活动精彩而有节奏。    (三)疑问型。是由教师设置疑点，提出问题，使幼儿觉得难解，于是去认真推敲问题，提出观点引用事例，组织答案。由于教学过程受诸因素制约，幼儿的学习会留下疑点。每一节语言活动留一点时间让幼儿及时把问题提出来，教师进行有针对性的释疑，能使所传授的知识更为完善。回答疑问，要造成一种亲切和谐的活动氛围，使幼儿有疑敢问，把疑难分散解决。
 三、幼儿园教师如何在教学活动中进行有针对性的提问
 1、精心设计提问——紧扣目标重点
 教师的有效问题的提出必须是切人目标重点的，依据幼儿的发展规律、依据课程目标和内容、依据教育的原则的。要组织好一次活动，随便提几个问题是不行的，它需要教师根据学科的特点围绕活动的目标，紧扣活动中的重点与难点，善于分析和挖掘教材内容，精心设计好每一个问题。在实际操作中，还可根据幼儿的实际水平，把难度较大的问题分解成易理解的几个小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导幼儿向思维的纵深发展，这样的提问，能从多方位地培养幼儿的思维能力，也有利于突破活动中的重点，从而提高活动的效益。  比如：中班科学活动“奇妙的磁铁”，其中有活动目标“探索磁铁能吸铁的现象”是这个活动的重点。在活动中让幼儿先探索再提问：看看盘子里有些什么东西？玩一玩后发现了什么现象？再试一试磁铁能吸住哪些东西？为什么？让幼儿在探索中了解磁铁能吸铁这一特点。 又如：在学习活动“安全小卫士”活动中，教师依据“交流和分享标志作用”的活动目标，有重点地提出问题：“你找到什么标志？这些标志有什么用？哪里见过它们？假如没有这些标志我们的社会怎么用？你想为我们幼儿园设计什么安全标志？---------”。问题的提出根据学科的目标，根据幼儿的发展水平和活动前期的生活经验积累情况，有重点，有针对性
 2、面向全体提问——确保机会平等
 教师的提问一方面应当面向全体幼儿，不能只问“能干”的幼儿，而忽略中等的幼儿、冷落发展相对较慢的幼儿，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。教师提问时，目光应面向所有的幼儿，让每个幼儿感到教师在问自己，让每个幼儿都有回答问题的机会，要照顾到每个角落的幼儿。教师提问时，应尊重幼儿间的个体差异，对不同的幼儿应考虑用不同的方式，提出不同类型或不同层次的问题，或同一个问题先让能力相对较差的幼儿回答，再让能力中等的或能力较强的幼儿进行补充或总结，让不同层次的幼儿相互学习，共同提高。
 另一方面教师应提问那些能够鼓励全体（或大多数）幼儿参与的问题。所提的问题要能使大多数幼儿都参加到学习活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的幼儿的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励幼儿与幼儿间相互启发；排圆形或半圆形的座次等等，创造有利于幼儿参与的学习环境。保持幼儿的注意力。提一些有悬念的问题或在原有讲解的方式的基础上，突然提问能够有效地保持幼儿的兴趣。幼儿注意力保持时间非常有限，在课堂中我们经常可以看到，老师教学进行到一半时很多孩子已经走神了，开始东瞅西看，左抓右挠，注意力已经脱离了课堂，如果这个时机进行提问能够有效地把部分走神的幼儿拉回课堂。因为提问是一种有效保持注意力的策略，老师善加利用提问能够使孩子较长时间的保持注意力、思想活跃。师生、生生有效地互动，增强教学的有效性。课堂教学是教与学互动的过程，因此不仅需要老师的讲解，同时也需要学生有效的反馈，只有教与学相互配合，才能教学相长。
 3、鼓励双向提问——加强师幼互动
 在活动中，教师与幼儿是相互作用的主体，就提问而言，应该既要有教师发起的提问，也要有幼儿向教师或同伴发起的疑问。因为有效的提问应是双向的，甚至是多向的，它是师幼间进行“抛接球”的过程。例如：在“小问号”的主题活动中，我鼓励幼儿大胆提问：如果你是小问号，你有什么问题？有的幼儿就问：为什么小鸭会游水，而小鸡不会游水？有的幼儿则问：为什么太阳总是从东边升起？小朋友们提出了各种各样的问题。我就鼓励幼儿用图示的方法画出来，并请大家帮助寻求问题的答案。有些问题幼儿当时回答不上来，我就要求幼儿想办法寻找答案，有的幼儿就来请教老师，还有的幼儿就回去请教爸爸妈妈或查资料，第二天就有幼儿急着来告诉同伴正确的答案，有的还带来了《十万个为什么》的图画书，与同伴一起看书寻找答案。
 双向提问，不仅加强了师幼间的互动，而且教师还给了幼儿一个展示疑问的空间，让幼儿变被动地接受知识为主动地探究学习，激发了幼儿学习的内在动力。在活动中，教师必须从实际出发，改革教 学方式，采取科学的手段，促使幼儿乐于提问、敢于提问、勤于提问。
 4、开放设计问题——拓展思维空间
 尽可能的提开放式问题，而不是封闭式问题。封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考, 只有一个或者几个固定的标准答案；而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。封闭式的问题主要有以下两大弊端：首先，这类问题鼓励幼儿猜测而不是动脑。即使幼儿不知道正确答案，也会有50%的几率猜对。如果教师经常提此类问题，幼儿很容易揣摩教师心理并找到正确答案的提示，而不是集中于问题本身。其次，选择性问题的价值含量低。因为具有猜测性质，幼儿对这类问题的回答并不能说明他们是否真正理解了学习内容。而开放式问题的特点，是答案的不固定、不确定性，能够给幼儿更多思考的空间，也就给了幼儿更多推理、判断、假设、分析的机会。
 因此在幼儿园教学中我们鼓励教师尽可能的提开放式的问题，如多提为什么、怎么样等问题，鼓励幼儿动脑思考，只有在这样的问题中才能更好的培养幼儿思维的品质。我们在观摩教学时常常发现教师的有些提问往往只停留在事物的表面，究其原因主要是怕幼儿的回答离谱，而打乱教师的活动思路，或是出现多种答案打扰教学常规，或是怕幼儿回答不了教师的问题造成师幼不默契，因而设计一些能使幼儿得到一些基本统一的答案，教师能安全地把握住活动的方向盘，恕不知，这样会直接影响幼儿的思维方式和思维能力的发展。而开放性的问题没有明确的、固定的标准答案，能够给幼儿更多的思维空间，给予更多幼儿参与的机会。在“半个鸡蛋壳”的活动中，我让幼儿对半个鸡蛋壳进行联想，先问幼儿：半个鸡蛋壳朝上放像什么？有的幼儿说像小碗，有的幼儿说像小船，还有的幼儿说像小床。再问幼儿：半个鸡蛋壳朝下放像什么？有的幼儿说像顶帽子，有的幼儿说像座小山，还有的幼儿说像个屋顶。接着我又问：小动物们看见了半个鸡蛋壳，它们又会把它当成什么呢？为什么？有的说：小蚂蚁要过河，会把它当作小船。有的说：小兔要出去采蘑菇，会把它当作小篮子。还有的说：天气太热了，毛毛虫会把它当帽子。活动中，每个幼儿都争先恐后，踊跃发言，他们按照自己的生活经验大胆地、合理地想象，从多角度、多方面地思考回答问题。由此可见，积极开放多角度的提问，促进幼儿向更深层次思考的推动器。这种开放性的问题有利于提高幼儿思维的流畅性、敏捷性和灵活性，促进每个幼儿主动地学习、主动地发展。
 当然，在注意问题的开放性的同时，第一，还要考虑适合幼儿的年龄特点、认知水平的；对于挑战性的问题是幼儿跳一跳能够回答或探索后能解决的，过高过难的问题，不利用幼儿思维的发展，不利于促进幼儿学习的积极性、主动性和创造性。第二，应尊重幼儿个体的差异。这种尊重主要表现在以下两个方面，一是表现在幼儿的回答上，教师应激励幼儿发散思维, 防止幼儿答案的唯一性。因此，教师应鼓励差异，尊重多元，注意生成，切忌要幼儿步步就范，把幼儿生拉硬拽到教师事先预设的框架中去。二是表现幼儿回答的人数上，老师应尊重不同发展程度的幼儿。如果教师想要准确判断幼儿是否理解了新的知识内容，就需要从有代表性的样本中获得反馈，其中包括胆小内向的幼儿和能力较弱的幼儿。如果老师提问的问题只局限于让一小部分活跃积极的幼儿回答，那么老师就没有更好的了解这些孩子的认知发展水平，同样下一步的教学也会缺乏有效支持。
 5、适当等待应答——延长思维时间
 提问应给予幼儿思考，在幼儿回答之前提供足够的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，教师不要急于告知答案，便于幼儿思考和组织回答的内容，增强提问的效果。让幼儿马上回答问题会明显地减少教师和幼儿间、幼儿和 幼儿间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证幼儿对问题的充分理解。在幼儿园看课时，我们常常会看到这样的现象：教师提出问题后，根本没有给幼儿思考的时间，便让幼儿给出回答。老师几乎在自问自自答，没有与幼儿有效的互动起来。当然，等待时间的长短应根据提问的类型进行灵活调整，提出高难度问题的时候，老师等待时间相应较长，而低难度问题的等待时间相应较短。所以提问后，教师对幼儿回答问题时间的把握十分重要。发问后，要采取有效形式让每一个同学都积极思考，有充分准备后再让幼儿回答。例如：在看图续编故事“猫医生过河”的活动中，教师把故事讲到“猫医生来到河边，看到小桥被河水冲走了，过不了河心里很着急。”我就问幼儿：你会帮猫医生想什么办法呢？接着我再请幼儿看图，让幼儿想一想：图片上的小动物会怎样帮助猫医生呢？进而组织幼儿讨论：你认为猫医生会请谁帮忙？为什么？教师提问后，让幼儿运用自己已有的知识经验积极思考，当一个幼儿回答后教师不作任何表态，只是说：谁还有不同意见呢？适当延长其他幼儿思维的时间，最后让幼儿通过讨论，进行分析、综合、比较，寻找满意的答案。否则如果有个幼儿答对时，教师立即给予肯定性的表态，那么其他还在思考的幼儿就会共享这个答案而放弃思考，这些幼儿也就失去了一次思考的机会。久而久之，有些幼儿就会养成懒得思考的习惯，常常游离于活动之外，试想：这样的活动效果会如何呢？
 6、积极反馈应答——激发再次思考
 提问本身是一个师幼互动的过程，教师提问——幼儿回答——教师反馈，教师的积极反馈一方面能尊重鼓励幼儿，另一方面能激励幼儿再思考再探究，促使活动有效深入地开展下去。从某种意义上讲，教师对幼儿反馈和回应能力的高低，可以说是决定课堂教学成败的重要环节。有的幼儿园教师对幼儿的回答一律用不同程度的肯定给予回应，全是诸如“很好”、“真不错” 、“你真棒”之类的回答，这是教师对幼儿回答的不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。因此，在提问的回应方式上，教师应加强有指导性地评价。
 当幼儿的回答特别精彩时，教师可及时地加以肯定与表扬，“你真棒！”让幼儿体验成功的快乐，也促使其他幼儿积极思考，大胆发言。
 当幼儿的回答不完整时，教师可对其进行诱导追问，“你讲得是这个意思吗？”帮助幼儿的回答补充完整。
 即使幼儿的回答不正确，教师也不可横加批评，而应该有艺术性地纠正他的错误观点，“请你再仔细地想一想。”“请你来数一数。”“谁有不同的看法？”引导幼儿正确思考的方向。 教师还可根据幼儿的回答，进一步提出问题，如：为什么？你为什么要这样做？有没有其他的方法？促使幼儿进一步思考，进一步探究。  提问是一门科学，也是一种教学艺术。那如何使提问变得更有质量、更加有效？问出“学问”，问出“精彩”，还需要在实践中不断地探索，不断地反思。
 综上所述，一个有效的“好问题”，可以使幼儿的学习高效，更好的促进幼儿的发展。而什么问题是“好问题”却没有固定答案和标准，教师要根据特定的课堂教学情境，从整体上去把握课堂教学，只有这样，才能保证教学过程真正成为发现、分析、解决问题的过程，教师与幼儿才有可能真正对话。总之，提问是老师和幼儿之间的一种交流形式，是最常见、最直接的一种教育方式，有效性的提问是激活、拓展幼儿思路的重要手段。有效问题作用的发挥，教师要在一日生活的各环节中及时捕捉有效提问的机会和教育的锲机，非凡地关注幼儿的有效生成，让幼儿带着问题自主的展开思维活动，积极思考，充分表达，是我们贯彻《纲要》精神，提高教育质量的一个重要环节。关注和掌握有效的提问，是需要在长期的实践中去认真探索的。让我们不断加强对不同教学情境中提问行为的监控和反思，优化提问行为，更好地调动幼儿学习主动性，更有效地把握主体性教育，促进幼儿在原有水平上的主动的发展和提高。
参考资料：
 韦伦：《教师提问技巧》 []
 谢尔达科夫：《儿童的思维》
 《幼儿园教育指导纲要（试行）》
 《幼儿心理学