幼儿园园本培训策略初探

幼儿园园本培训策略初探
 
引言
 “园本培训”即“以园为本”，基本含义是：为了幼儿园，在幼儿园中，基于幼儿园。就是本园的教学主体从幼儿园实情出发组织培训、开展研究、设计课程，尽量开发和利用本园的各种资源和潜力，致力于激发全校师生的创新意识和解决教育教学中的具体问题。园本培训是“指幼儿园根据自身发展的需要，在对幼儿园教师的现状与潜力进行系统评价的基础上，充分利用幼儿园内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究机构、研究人员合作等方式，开展的旨在满足幼儿园及每个教师工作需要的园内培训活动。
 园本培训指出幼儿园和教师不再是单纯的知识接受者，而是培训工作的主导者，培训过程的积极参与者，先进教育理念的践行者和自身发展的促进者；园本培训以幼儿园为基础，立足于幼儿园的改革发展和教师的教学实践，立足于提高教师的实际工作能力和教育教学实际效益，为实现教师教与学的统一，培训时间和空间的统一，幼儿园和教师的共同发展提供了有效支持。园本培训模式具有针对性、灵活性和多样性等特点。
 通过这几年的实践，个人认为在民办幼儿园进行园本培训时，要注意以下几个问题：
 
 一、充分调动从园长到教师发展专业的积极主动性
 不能把教师培训看成是上级领导部门和培训机构的事，要把幼儿园看成师幼共同发展的场所。园长要成为幼儿园培训的组织者和负责人，要了解教师专业发展及成长规律的基本理论，形成良好的互相交流、互相探讨、互相学习的氛围。园长应建立有效的激励机制，调动教师的内在动力，开发教师的潜力，为教师的专业发展搭建平台。
 教师自己要变“要我培训”为“我要培训”，主动发展自己的专业能力，以新的理念改变自己的教学方式、组织管理方式、对幼儿的教育方式，并通过园本培训逐步形成娴熟运用现代信息技术的能力，有效协调教师之间、教师与园长之间、教师与幼儿之间、教师与家长之间的人际关系和沟通能力，解决问题和行动研究能力，创新思维与实践的能力，教学反思与自我发展的能力。
 通过制定“两定一检一评”来促进教师自我成长：
 一是定时——固定每周星期进行一次的全园性的教研活动。全体教师针对教学内容集体讨论，各抒己见，形成最好的教学方法和教学步骤。
 二是定人——每项学习除园长主任主持外，还请参加学习的教师个别作中心发言或开展个人公开课，让全体教师观摩，不断提高教研的质量，让每个教师的业务能力都得以提高。
 三是检查教学效果——由园长、业务园长每周检查一次教师教案，对教学安排不够合理科学或思路不明晰的及时提出修改意见，每周园长、业务园长不定时旁听教师课堂教学，记录下表现优秀及表现不足的情况。
 四是评选先进——通过考评，评选出每月的“教学标兵”或“先进教师”给予表彰加分，并将有代表性的教学公开课选送参加与姐妹园开展的教学公开课或镇公开课。
 通过“两定一检一评”的措施，很好地促进了教师教学教研的积极性和参与程度，形成了较为浓厚的教研氛围。
 
    二．加强师徒制的合作学习模式
 师徒教师教育模式是人际互动理论的合作教师文化的体现。它是新手教师与骨干教师合作的形式下，通过对骨干教师教学实践的观察、模仿和骨干教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验，不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。师徒合作的教师交流能使经验丰富的专家型教师乐意把自己的教学专长奉献出来，供其他教师观摩和分享，同时也为新手教师表达和检验自己的思想提供发展空间和机会。在这个过程中，新手教师不仅通过教育实践来应用和检验从师范院校所学到的教育理论，而且通过优秀教师或专家型教师教育实践中的言传身教和教师间的共同探讨、密切合作、交流互动。掌握和理解大量的理论上所学不到的隐性教育实践知识，并逐渐拥有丰富的实践智慧。
 师徒制模式可这样来实施：首先，刚入园的新手教师通过短时间的适应，在园长的推荐下，自愿选择本园的一位骨干教师，观察该教师的教学实践，以获得有关的感性经验。新手教师的知识经验和实践原则越丰富，对教学活动的观察就越全面、细致和深入。然后，新手教师在观察骨干教师的基础上，在自己的教学中效仿、实践骨干教师的教学行为。而骨干教师在了解了新手教师的教学状况后，针对新手教师在教学中存在的问题进行具体指导，新手教师在骨干教师的指导下再实践。新手教师就是在不断地学习、实践探索、反思、领悟中逐步改进自己的教学行为，从而使教学行为发生变化。
 师徒模式有利于打破教师教学自我封闭的格局，营造开放性探究和对话的氛围，使骨干教师和新手教师之间能够通过共同探讨、坦诚对话寻求解决教学问题的策略，对促进教师的发展和持续成长将起到重要作用。

    三．坚持专家指导与案例分析相结合的形式。
 教师业务水平的提高除了互相观摩、共同交流、培研结合外还需要有先进的教育教学理论的指导，也就是专家、名师的引导，让教师们能站在理性的角度思考教学中的问题，业务能力才能获得真正的提高。所以，幼儿园的培训要聘请市内、省内甚至国内的专家到幼儿园来讲学，通过专家创新的理论和生动的课例来启发、引导教师成长。另外，还要经常要求参与市教研室开展课题研究、学术讨论、活动课的比赛等引导教师快速成长。专家能用新的理念、敏锐的眼光找出实质性问题所在，这样能让教师们在实践过程中学到了理论，又在新的理念中修正了实践。
 “一课多研”是“园本教研”的一个特色，是在“原生态教研”的基础上，更高一层的教研形式，是对同一个教学活动进行多次跟进的教研。我们采取课前预设问题、课后进行研究的方法，详细地记录下每次教学的过程，课后进行分析和对比，从中发现：每一次教学活动都有不同的特点和问题，让年轻教师结合一个论点进行现场点评，大胆亮出自己的观点，提出改进的意见，经过多次试教，反复研究，归纳问题、不断地提升经验、完善教案，再进施教，同时也使教师之间达到了相互学习、相互借鉴的目的，提升了教研的深度和质量。
 
 四．反思性教学是教师专业成长的关键
 不少教师，特别是一些年轻教师都有系统学习的愿望和要求，但却往往轻自学和在实践中反思。教师反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培养模式中只注重对教师的一般性知识的传授的倾向，立足于自我之外批判地考察自己的言行。我们提倡幼儿教师注重反思和自学模式，一是因为自主学习和实践反思在自我成长中具有决定性作用，二是因为幼儿园组织培训确实受到很多条件的限制。因此无论是“自学”还是“培训”，反思所体现的主观能动性都应大力提倡。此外，培训所得的理念与精神，也需要在实际的情景中运用和反思才能得到内化，成为教师自身的素养。   
 20世纪80年代以来，反思性教学在一些西方国家悄然兴起，现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，已成为国际教师教育改革的一个重要方面，也是提高民办幼儿园教师专业化的有效途径。
 反思性教学较早研究的是英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎，美国教育家杜威在《我们如何思维》中认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。而反思性教学这一术语的正式出现主要是美国学者斯岗1983年的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。从此，世界范围内掀起了反思性教学的热潮。我国学者熊川武教授将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”北师大教授冯晓霞认为“反思性教学是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程”。
    美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作到20次重复。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思 的成长公式。这说明一个教师的专业成长反思是很关键的。
    新的《幼儿园教育指导纲要》指出：，“教师是幼儿园教育评价工作的参与者。’，幼儿园评价工作“以教师自评为主”，评价的过程是教师运用专业知识审视教育实践和发现、分析研究、解决问题的过程。这一过程也是其自我成长的重要途径。北京师范大学的冯晓霞教授谈到：“反思教育教学的过程，是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考过程，具体而言，也就是教师借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考为什么适宜’。《幼儿园教育纲要》充分体现了教师要做个善于反思的研究型教师的新理念。那么，民办幼儿园的教师如何才能成为反思型教师呢？我园认为可以通过以下流程来实现：
    （1）课后总结，找出问题。教师通过对实际教学的感受，通过总结自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题。课后若不及时总结和反思，存在的问题就永远得不到解决，成功的经验也无法得到提炼和升华。总结回忆中问题可以有两难问题，如：“如何既提高活动效率，又让幼儿轻松愉快？”“既照顾个别，又让全体幼儿都得到发展”，也有实践问题，如：“采用的方法是否符合幼儿特点？分组方法是否合理？”
    （2）勤思多记，撰写日记。教师在教学过程中稍纵即逝的火花，点点滴滴的感受都是反思的结果，教师在一天活动结束后，要简单记下成功的地方、不足甚至失败之处，幼儿的表现，自己的感悟。如导入课的成功、偶发事件得当的处理、良好的教学效果；违背教学规律的地方、伤害到孩子的语言、讲授不清的知识点等；幼儿进步的表现、闪烁智慧的语言、震撼心灵的感悟……。反思行为不是一朝一夕的事，需要教师用心地去观察、记录。
    （3）收集信息，分析概括。在这个过程中，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。首先，教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集信息，特别是关于自己教学活动的信息，然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这个问题的原因，以及他人在解决这个问题时的经验和教训，在分析观察的基础上，寻找解决问题的新思想和新策略。
    （4）实践验证，相互交流。在这个过程中，将分析后提出的假设和新的教学思路付之于教学实践并验证其合理性。同时，让教师们带着目的地开展观摩教学，观摩后大家共同探讨，实事求是地提意见、分析失败和成功的原因。成功典范，大家学习模仿；失败之处，大家借鉴，少走弯路。通过这样来改进教学，促进教师专业化发展。
 反思性教学是教师专业成长与全面发展的过程，它可使教师由单纯的教育工作者变为研究型教师，由“传道、授业、解惑”者变为学习型或发展型教师。
 
 综上所述，开展园本培训，是一项长效性工作，需要不断地努力和雕琢。
 
参考文献：
[1]王杰.甘肃省农村幼儿教师专业成长研究[D].西北师范大学硕士论文,2004.
[2]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师大出版社,1996.
[3]教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社.2003.
[4]刘婕.专业化:挑战21世纪的教师[M].教育科学出版社.2002.