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罗溪小学校本研训的组织与实施
 [摘要]校本研训不仅仅是校本培训、校本教研二者功能和特点的简单叠加，更强调由“校本”向“师本”的转变，使教师成为不依赖于外界指令和控制，能够自行组织、创生、演化的“自组织”。教师学习行为的自组织是教师专业发展的根基，是校本研训的根本和最终发展方向。[关键词小学校本研训；培训；实施
 一、 由“校本培训”“校本教研”到“校本研训”变化的意义
 在我国，对于“校本”的内涵，人们已基本取得了共识：“基于学校”“为了学校”“通过学校”是校本的3个特征；自我反思、同伴互助、专家引领是校本的3个要素。但在教师教育的用语体系中，与校本有关的概念包括“校本培训”“校本教研”“校本研训”。“校本研训”兼有“校本培训”“校本教研”两个方面的内涵。校本培训重在培训，校本教研重在教育教学研究。校本培训相对于院校培训的优势不仅在于解决了教师的“工、学、家”之间的矛盾，缓解了学校面临教师外出培训带来的时间、经费和人员压力以及有限的培训资源与教师旺盛的培训需求之间的矛盾，更重要的是改变了中小学校在教师培训中的“失语”状态，学校拥有了在教师培训的内容、时间、方式、途径等方面的话语权以及相应的决策权、实施权。这一改变的意义已无需赘言。校本教研的意义不仅在于教育教学研究是提高办学质量的必由之路，更重要的是每一所学校、每一位教师所面对的学生不仅其本身千差万别，更因时、因事而处于动态变化之中，教研活动只有立足于校本，才有可能具有针对性和实效性。显然，校本研训集校本“培训”和“教研”于一体，兼具二者的特点和功能。
 但是，提倡校本研训的意义绝不仅限于此。正如列奥•施皮泽所说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”校本培训中的话语权虽实现了由培训院校向中小学校的转变，但目前还远未实现由“校本”向“师本”的转变。学校虽不再把教师培训看作负担和应景之事，而是将其视为学校发展的基本手段，这种认识的变化是可贵的，但局限也是明显的。因为，教师的发展仍然只被看作手段和工具而不是目的。作为工具和手段的教师，其职业尊严感和生命质量的提升也就很难纳入学校管理者的视野。这种认识反映在校本培训中，对于学校管理者或几个相关人员相关的培训安排“一厢情愿”得多，对教师需求研究得少；外在规定、约束得多，对教师主动性调动得少。同样，现有的校本教研虽强调面向教育教学中的实际问题，但在具体操作中就事论事的多，对通过解决问题提高教师的相关能力，进而提高教师的职业认同感、价值感、尊严感关注不够，忽视对教师职业内驱力的激发。有关组织理论的研究表明，组织有“自组织”和“他组织”之分。能够自行组织、创生、演化，从无序走向有序的组织为自组织。自组织的演化动力来自系统内部的竞争和协同，而不是外部指令。他组织则与此相反。以组织理论观照校本培训、校本教研现实中的学校和教师，学校层面正在实现由“他组织”向“自组织”的“校本”演化，而职业内驱力尚未被有效激发的教师仍停留在“他组织”层面，离“自组织”的“师本”尚有相当的距离。而校本研训在强调促进教师专业发展的同时，注重解决教育教学问题和专业发展目标的统一。从一定程度上讲，只有当教师具有了专业发展的自觉而不依赖于学校的指令和控制时，相对于学校这个“他组织”，教师自身也才会具有“自组织”的性质，能对外界刺激持积极、开放的心态，能够理解环境、理解自我、自主选择、自我平衡，进而能够超越环境、引导环境，享受“自我实现”的快乐。教师学习行为的自组织是教师专业发展的根基，是校本研训的根本和最终发展方向。　　
 二、 校本研训的基本理念