把学生推向文本解读的前台

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当前，文本解读无疑是一个讨论得异常热烈的话题，大家仁者见仁，智者见智，有力地促进了教学理念的更新和语文课程改革的发展。但是大家探讨时有一个局限，或者说是认识上存在一定的偏狭，就是目前更多地还停留在教师这一角色如何研读文本上，侧重于思考以什么姿态什么理念什么路径如何把握文本上，以及把握文本的什么方面上，在一定程度上轻慢甚至忽略了学生对文本解读的可能性。换句话说，当前文本解读的“重心在儿童以外，重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的本能和活动。”因此，我个人认为，为推进文本解读话题研讨的深入，就必须把目光转移到学生身上，设法把学生推向文本解读的前台，使学生自己品味到耕耘与收获的乐趣。下面，笔者试图从四个方面来证明此命题的合理性与可行性。
一、从主体发展的迫切需要来理解其必要性
学生是教育教学活动的主体，教育教学活动要促进主体的全面发展。从来没有任何一场教学改革像今天这样重视人的存在，关切人的发展。小学生作为处于蓬勃成长过程中的人，迫切需要阳光和雨露的滋养，需要独立和自由生长的空间。作为教学改革所指向的人——儿童来说，他们对健康成长的渴望、对超越现实的渴望无时不在感动和震颤着教师的心灵。
在著名特级教师孙建锋老师的课堂上，我们可以强烈地感受到儿童身上这种生命勃发时最强劲的“呼喊”——
生：我认为苏格拉底的教学并不是完美无缺的。课文中他的弟子们“也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。”从“随手扔掉”可见他的弟子不够爱惜粮食，从而也可以说明苏格拉底的教育有疏漏之处。
师：你敢于向权威挑战，精神可佳!掌声鼓励!
生：我认为文中苏格拉底的第一句话是自相矛盾的。“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进不许退……”所谓“最大的麦穗”，一定是有比较而产生的，“只许进，不许退”就导致弟子们没有办法进行全方位的比较，那么，这个“最大的麦穗”是没有办法找到的。所以，这种提法的本身就是自相矛盾的。
生：从中也能看出苏格拉底的弟子们有些太听话了，不敢怀疑老师，盲目行动，最后落得两手空空。
师：这些问题，我课前也没有想到。你们不迷信书本，不迷信权威，有自己的见解，的确了不起!
课堂上，学生们以个性十足的话语对文本进行着精彩纷呈的解读，他们闪耀着的独特的思想光辉在不断地提醒着我们，课堂是促进儿童的言语发展与生命成长的世界，儿童迫切需要我们把这一阵地交还给他们。
笔者也曾遭遇过类似的美丽。教学《理想的风筝》一文时，有学生对乐观敬业、热爱生活、敢于挑战自我的刘老师形象发表了自己的独特看法。不，他几乎是在和老师争辩——
生：与其说刘老师是在进行自我挑战，不如说他童心未泯，是在尽情享受人生的快乐。刘老师既然能够乐观面对腿疾，那么他的内心应该和常人一样，对生活充满了憧憬。生活本身具有的滋味刘老师都想尝一尝，所以他“时常眯起慈祥的眼睛”坦然面对人生，所以他像孩子般那样调皮“故意撒脱手”，“笑着，叫着，蹦跳着”去追赶风筝。
师：作为一个残疾人能够做到这点确实异乎常人！
生：我不这样看。刘老师和我们唯一的区别就是缺少一条左腿，他的精神很健全。我认为他做的一切都不是为了证明什么和挑战什么，他只是在享受生活应有的乐趣！这就像2008年北京奥运会上那名南非运动员，他虽然腿有残疾，但他依然坚持要和正常人那样参加海上马拉松游泳比赛。
师：大家有发表自己观点的权利。如果同学们都能像你一样的话，我们就能够收获更多的智慧！
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”苏氏所说的这种需要，在很大程度上是说儿童自我发展的愿望是十分强烈而迫切的。因此，让学生参与到文本解读的进程中来对促进主体发展有着积极的现实意义。
二、从儿童的心智发育和发展来思考其可能性
马克思·范梅南说：“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”这意味着成长过程中的儿童具有强烈的创造精神和创新欲望，反映在课堂教学中，就是儿童已经初步具备了对文本进行解读的潜力和能量。儿童一旦遇到适宜的阅读环境，他所迸发出来的解读创造性是无法估量的。
从本文引述的第一个教学实例可以看出，教师只要充分地相信学生，把文本解读的权利递交给学生，学生就敢于向权威挑战、向文本挑战、向教师挑战，从而获得发现的快乐和精神的满足，让我们每一个成人为之喝彩。日常的课堂中，学生之所以缺乏激情和创造，是因为我们时刻带有一种根深蒂固的“育婴意识”，生怕学生“吃不到”、“吃不饱”、“吃不好”。教师教得碎，学生学得累，教学效果不佳实属情理之中的事情。
如果教师及时把解读文本的权利还给孩子，把展示的舞台让给学生，则可以充分发挥学生自主性与能动性，不失为一种理性的选择。
例如，笔者曾不止一次教过苏教版小学语文六年级教材中《天游峰的扫路人》一文，我最大的体会就是，如果教师总是习惯于发号施令，对学生的思维进行“生拉硬拽”，是无法取得好的教学效果的，而一旦放弃冰冷的指令和硬性的牵引，放手让学生去自读自悟，则能取得令人意想不到的效果——有的学生从文中读出了老人的豁达与开朗；有的学生从中读出了老人对平凡工作的热爱和执著；有的学生则读出了老人的无私与崇高（老人是天游峰的象征，顶天立地）；还有的学生则从文中发现了一位追求简单生活的幸福老人……这几种解读都有其合理性，都是儿童以一种积极的解读姿态从文本中得到的最真实的成果，当然也是最具有个性化的成果。学生们所表现出来的“激情在碰撞中四射，智慧在交流中提升”是对《课程标准》中“提倡多角度的、有创意的阅读”最好的诠释。
由此可以看出，小学阶段的儿童已经初步具有了解读文本的智力可能性，只是有时候，我们需要用心去发现，需要细心去引导和点拨而已，需要为他们提供适宜的“空气”、“水分”和“土壤”，好让学生独立解读的种子萌芽。
学生是语文学习的主人，课堂教学要为儿童的成长提供广阔的智力发展空间。如果我们把儿童具有解读文本的可能性转变为现实性，就一定会使学生得到更好更快地发展。
三、从深化课程改革的角度来思考其必然性
首先，从教与学的角度来看其必然性。新一轮课程改革，教师的教和学生的学较之于传统的教育教学都发生了革命性的变化。从教师教的角度来看，要实现教学方式的转变，教学的重心要从“怎么教”位移到“教学生怎么学”上来。教师要做学生学习的引导者、组织者与合作者。从学生学的角度来看，要实现学习方式的转变，自主、合作、探究成为其主要的学习方式，学生搜集信息和处理信息的能力、分析和解决问题的能力在相当程度上表现为一种“怎么学习”的能力。把学生推向文本解读的前台能够实现师生教与学方式的转变。
其次，从新课程“以学生发展为本”的核心理念来看其必然性。教育是关于人的教育，人是教育的最终目的。因此，让每一个孩子都得到最大限度的发展是我们进行课程改革的根本出发点和最终归宿。在实际教学活动中，教师要充分发挥自己的主导作用，引领儿童自主学习，学生自己能做的事情一定让学生自己做——预习课文、理解内容、归纳要点、提出疑问、发表见解、辨析讨论、练习巩固、反思评价……让学生切实进入到文本解读的“水中”，在“学习游泳”的过程中亲身感受到水的深浅、温度以及水流的汹涌或温情，从而“学会游泳”。
在著名特级教师孙双金执教的《老人与海鸥》课堂中，我们看到了这种可贵的探索：
师：今天这堂课孙老师教给大家最主要的阅读方法是文眼阅读法。文眼有时候在题目上，有时候在文章开头，有时候在文章中间，有时候在文章的结尾。
师：这篇文章有个文眼，在文章里面，你们找找看，它隐藏得很深。我提一个问题启发你们一下，这篇文章最能打动我们的是什么呢？
学生在教师的启发下，很快就发现了文眼所在，然后就“顺藤摸瓜”，从不同的侧面发现了老人与海鸥彼此之间那种深厚的情义。这样的课堂是以教“学”为主，以“人”为本的，学生完全能够在教师的呵护下走向文本解读的前台。
所以说，让学生走向文本解读前台的这一举措，既是教师教学方式的改变，也是学生学习方式的改变，既是建构和丰富文本解读理论的需要，也是课程改革推进和深化到一定阶段的必然要求，更是教育回归到教育的原点——儿童的必然选择。
四、从具体的实践层面来思考其可操作性
儿童具备文本解读的可能性，在很大程度是说，在实践层面上他们解读文本是可行的，他们解读文本应该有着十分丰富而广阔的空间。在具体的实践活动中，文本解读并不是茫然和无序的，而是有章可循有法可依的。掌握文本解读的技能和方法、具备一定的知识和智力储备、拥有进行解读的信心和勇气是学生顺利解读文本的前提和保证，同时也使文本解读的可操作性变得明了起来。
在具体的教学实践中，作为教师应该结合具体的学习先教给学生一些解读文本的方法，以帮助他们寻得深入文本背后参悟文本精妙的路径，然后侧重于给学生提供独立解读的天空，让学生锻炼解读文本的双翅，使其能够自由飞翔。在学生遇到解读困难时，教师应该适时地为他们支起一架梯子，降低思维坡度，逐渐推进逐步深入地操练解读方法及提高解读能力。在学生畏难却步时，教师应当及时充当起“心灵按摩师”和“精神向导”，侧重于激发学生解读文本的热情，指引文本解读的坐标和距离。
例如，孙双金老师执教的《老人与海鸥》一文，在如何教学生解读文本方面就具有极强的可操作性。他先引导学生沿着文路去解读文本，梳理出课文先写什么，再写什么，接着写什么，最后写什么的顺序，从而发现了老人与海鸥那种特殊而深厚的感情；接着他又引导学生紧扣文章的灵魂与核心——题目，去解读文本，总结出文题阅读的方法；然后，他再进一步引导学生运用文眼阅读法去解读老人与海鸥那种父母和儿女般的情义；最后，孙老师又引导学生从文本中去发现文采的美丽。不论是文路阅读与文题阅读，还是文眼阅读与文采阅读，孙老师始终关注的是学生独立解读文本的能力训练和方法获取，他始终关注的是学生可持续发展能力的培养。如果我们都能像孙老师这样把学生推向文本解读的前台，学生的语文能力怎么能够不提高呢？
从一般意义上来说，学生解读文本能力的获得大致要经过以下三个发展阶段：⒈熟读生悟，自我认知。在中低年级或刚开始尝试着让学生解读文本时，我们的着眼点应该放在读懂文本内容上，教师应指导学生通过反复的朗读感悟，逐步独立地理解出文本表达的是什么就可以了，而不要过早过急地去探幽寻微，关注什么宏旨大义，把学生解读文本的欲望和兴趣激发出来才是最重要的。⒉重组信息，自主建构。随着年级的升高和心智的发育，我们则可以引导学生在阅读路径的筛选上下工夫，在对已获取信息的重新编码上下工夫，侧重于训练学生对语言的加工和重组的能力，注重发挥文本的人文熏陶作用。⒊涵养智慧，自由生长。学生理想的解读境界应该是他们能够关注文本的内容和表达形式对精神和智慧的滋养和丰盈，对生命发展的促进。此时，学生完全可以离开教师的帮扶而主动去探究主动地发展，实现自我生长。
把学生推向文本解读的前台，是一种深情的放手，而不是责任的放弃，是教师用牵挂的目光关注儿童快乐前行、自由生长。因此，从为学生语文能力的可持续发展着想，为学生的终身学习着想，教师有必要从台前隐身幕后，释放出一片任由学生思维自由飞翔的空间，把学生推向文本解读的前台，为语文教学打开一扇崭新的窗。