论学校道德教育的理性思考

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教育应当促使儿童进入一个道德、智慧和感情融洽一致的世界。随着经济的多元化和社会生活价值取向的多样化发展，学校道德教育却仍在按照一种事先设定的理想模式在灌输理论，在某种程度上甚至在阻碍着社会伦理道德的发展。现代经济的发展，促使着新的道德体系的构建，而教育则相应地承担着化解风险，使人类幸福的责任。由此，必须从现实的角度去对待新的情况，应该以理性的态度去反思过去，审视学校道德教育中存在的问题，从而教会学生在错综复杂的环境中树立起正确的道德观，培养学生健全的人格。
教育应当促使儿童进入一个道德、智慧和感情融洽一致的世界。这是现代教育的理想，也是各国教育追求的目标。教育是在不断规范的制度化过程中逐步步入现代化的，尤其是在科学技术和大工业生产的冲击下，学校教育由于高效率的需求而走向了工业化模式，学生被学校按照工业流程制造成标准化的产品。这种教育造成学生呆板的生长，抑制了学生的自主精神和创造性，使教育背离了教育本身的价值。
经济改革与社会开放以来，社会从一元逐步走向多元，社会生活的价值取向多样化，社会控制方式也开始出现了一些开放、宽容的特征，从思想钳制走向了法制。但是，积淀在教育中的政治化倾向，通过各种途径制约着教育，束缚着人的多样化发展和个性生成。另外，加之市场经济的冲击，教育过多的关怀效益与速度，尤其是学校过多地追求各种创收活动，以至于学生、考试、文凭等都成为一种能够带来直接经济利益的资源，而被广泛的加以运用，这种教育的经济主义体倾向扭曲了教育的价值，使教育本性的价值湮灭。教育中关于人的价值关怀、道德追求、人格精神等等变得萎缩了。尽管道德教育以新的脸孔出现在学生面前（诸如品德测量、打分、政治考核等），但是外铄、奖惩、强化等依然是规范学生的手段。现实的道德教育中缺乏现实性的支撑的现想性与漠视理想追求与现实性之间形成的巨大反差，往往使道德教育流于形式，有时甚至助长了学生的逆反心理，学校道德教育的低效，有时甚至是无效，导致对学校道德教育产生排斥和抵触。
随着现代化进程的推进，主流价值取向不可能囊括全部的、现实的社会生活，同时，主流价值也在随着社会的发展变化而不断做出调整，这都需要一些非主流价值来补充。社会将逐渐走向多元化，同时，市场经济条件下的竞争与合作等也为学生的品德发展提供适合的空间和土壤。这样的社会在变革，内在的要求具有主体的人参与其中，渴求人由依附走向独立自主。在新世纪开始之际，道德教育应当走出自设的围城，即一味地按照教育所设计理想状态下的道德人的形象逆造学生，无视学生的道德理性与情感和谐统一，无视学生在道德生活中的自由与自主，道德教育与学生当前的现实生活的疏离，把学生源于真实生活的自主道德发展引向伪装的道德行为，导致学生道德发展引向伪装的道德行为，导致学生道德发展上的双重人格和道德品质的丢失。当前道德教育面临着社会转型、经济转轨、文化撞击三者同时发生，这既是一个挑战，也是一个机遇。
1928年至于1930年美国耶鲁大学哈兹霍恩等进行有关“诚实和欺骗问题”的实验，通过研究表明：儿童道德品质的发展是由道德经验情境决定的；学校道德对学生品德的发展没有什么影响。这个实验对美国后来几十年的教育产生很大的影响。这种影响并不是要取消学校的道德教育，而是引发了教育界关于“如何进行道德教育”的思考。我国教育中学生的主体性的发展，也面临着这样的考验。历经理论与实践探讨和摸索。真正的道德成长发生在个体的现实生活之中，发展于学生的生活世界，而不只是学生的教育世界，即学校的课堂、教室等等。道德也只有使学生具有自主、自愿和超越的水平，才能真正的培养具有道德的人。
一、学校道德教育植根于学生的现实生活之中
教育与生活总是并行的，也就是在教育中生活，学生的生活因为教育崦获得意义上的升华。学生源于生活中的理性、价值、情感、意志、秩序等必将在教育中有所展现，学生在他们自己的生活中积极主动地去发掘真、善、美，生活自然就会成为教育的背景。生活作为过程，并不会因为教育而中断，学生走进教育，也将力图在教育中展现他们在生活中的状态。陶行知说过：“教育要通过生活才能发出力量而成为生活中的教育。”陶行知先生的话道出了教育与生活的真谛。学生并不是一个抽象的存在，不是被塑造好了才置入生活之中。他们在教育中建构自己，发展自己的生活经验，探索生活的价值意义。如果在教育与生活发生了断裂，那么导致的最直接的结果就是科学世界的教育与生活世界教育的分离，道德世界的教育与生活世界的教育分离，从而使科学世界教育和道德世界教育中的学生失去生活世界的基础，并逐步忘却了生活世界。最终导致教育与人的疏离，人与自然、人与社会的疏离。
如果把道德与生活割裂开来，只能把道德当作一种知识来教，作为一种技术来加以训练，其结果就是学生有道德知识，而少道德之行、道德之情。道德教育如果不是从生活出发，而是从规范出发，以规范去要求、裁剪学生，这种教育的结果只能使学生脱离真实的生活，在一种想象中的世界去过着完美的生活。这样的道德教育造成的结果正如《学会生存》中所说：“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实生活的傀儡一样从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这种道德教育曾经真实的出现在我们的教育现实之中，我们用道德的说法为学生营造了一个道德的世界，然而却使学生与现实的道德生活隔绝，结果造就的是虚伪的道德。道德教育中泛政治伦理倾向，把个体的生活纳入了政治的范畴，以外铄、认同和奖惩的形式培养学生的行为，从而阻断了学生个体的自主选择，造成了学生道德良知被强制性伦理规范的抑制。
现实中我们有些道德教育更多地进行的是与学生真实生活并无关联的活动，没有改善学生的生活状态，道德教育受到学生生活的拒斥，从而使道德教育从“天上”“回到”“人间”，从单纯的政治说教回到学生基本品德的培养。或许我们要以想象出一个无道德的生活世界，但我们却无法设想出一个无生活道德世界。道德哲学家弗兰克纳说过：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预，道德是为人而产生的，但不能说人是为了体现道德而生存。”学校的道德教育不只具有社会性和价值，还具有个体睡价值，它要为学生的幸福生活服务。道德教育应向生活回归，只有植根于生活世界，道德教育才找到了自己生命之所在，力量之源泉。正如人学游泳一样，如果只是在岸上反复练习与游泳有关的各种动作，而不下到水里面，那样的结局只能是沉没。对于道德教育也是一样，如果只给学生在课堂讲规范、准则，而不使学生在直接的现实的生活中接受锻炼，那么，这种道德教育的结果只能是造成学生在道德上的“沉没”。因此，学校的道德教育应在学生现实生活的基础上进行，要深入分析学校的生源情况，认真了解学生在课堂、宿舍、集体活动、社会活动等各方面表现的道德情况，有针对性地进行集体教育、个别教育，开展一些诸如“你了解自己的道德行为吗？”、“学会把握自己”、“自控与成熟”等到活动，也可根据道德的要求，制定一些规则，让学生在相互提高的道德素质的前提下，互相监督。形成一个由校级领导、德育处、级组、班主任到学生个体的严密体系，不断强化道德教育。条件允许的话，还可以组织学生到革命历史博物馆进行参观，邀请知名专家、学者、英雄模范等进行专题讲座。
二、学生理性与情感的同一
教育的目的在于培养全面发展的人。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应当使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便于由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”然而，现实和学生的主体精神，都被当作知识传播与学习的条件，知识支配了教育，也支配了教育中的人。而忘却了教育本来的使命——对人性的提升。雅斯贝斯说：“教育过程首先是一个精神生长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”科学在人的世界中的作用，应该是在一个人自身有限的范围内为人的生长造福，相反，对人的本体的追问则是人的深度价值所在。
道德教育的目的是使学生在理性、情感等到全面和谐、充分自由的发展，培养学生现实生活中需要的独立自主、积极主动的道德能力与素质。然而，现实中的道德教育却仅把其当作一门课程，教师在课堂上不厌其烦强调规则，只要求学生不能做什么，而忽视了能做什么，一味地按照理想中设计的道德人形象去塑造学生，无视学生的自由与自主的道德理性的判断和选择，因为道德教育不只是传递、记忆社会的道德规范，而重要的是帮助学生形成一种具有批判性思维的道德认知能力，提升学生，面向实际道德冲突与困境的道德选择能力。道德教育内部的知情意行的疏离，以及结构的无序，尤其是人为地剥离和抽象出有关道德的知识、观念、理论等，合培养出来的学生掉了丰富的道德内涵，学生的道德人格从丰满走向了干枯。道德教育中僵化的、不适当的奖惩机制，把学生源于真实生活与个体自主的道德发展引向伪装与虚饰的道德行为，导致学生双重的道德行为，造成学生道德冷漠和道德品质的缺失。学生的道德品格不是在课堂中通过灌输形成的，而是在现实生活中，发挥自身的道德认知能力和道德情感，通过履行自己选择逐步培养起来的。
从个体的道德发展的角度来看，人的道德发展是一个逐步走向自律以及自由的过程。皮亚杰认为个体道德认识发展的完整逻辑顺序：无律——自律——自由。关于学生的道德理性以及道德推理的内在机制等问题，科尔伯格经过理论探索和教育实验，提出了学生的道德推理机制，得到了世界各国学者的广泛认同。道德教育只有通过教给学生做出道德决定的具体经验和道德推理能力，并使其在道德实践中接受锻炼才能促进学生道德的发展。学校道德教育中的充分尊重学生的自律和作为主体选择的自由。学校道德教育中的学生道德推理能力、认知能力是学生自律基础，道德理性的养成有利于学生的培养。
人的道德素质的发展是理性与情感、逻辑与价值的结合。道德有理性的一面，也有感性的一面：有理智的涵义，也有情感的涵义，有意志的涵义。茅于轼在《中国人的道德前景》中提出：道德是非的判断在很大程度上属于理性判断，而道德实践则属于价值判断。道德教育应当培养具有自律理性道德的人，这样的人是理性、情感和意志完整结合的人。“道德教育主要是价值与规范的认同和接受，价值的认同与规范的接受需要理性和情感的同一。”理性是有限的，只有理性（合理的道德认识、判断能力）并不一定产生理性的道德行为，这中间需要具有一个道德发展的动力机制，也就是人的道德情感。情感作为把握世界的一种独特方式与人的认识相伴随，情感又作为美好的内化与升华同人的道德行为相储存。和谐、美好、丰富的情感是孕育人的创造温床，也是发出道德行为和崇高理想境界的肥土沃壤。苏霍姆林斯期认为一个真正的人不能没有善良情感，充实学生的情感生活对于促进道德的形成具有重要作用。学生对他所见到的周围的一切给予合乎逻辑的智力评价的同时也给予了情感评价。他还说，只有当行为给学生带来真实感，激励着儿童，在他心灵里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才变成信。三、多元价值观念下，教会学生学会选择
进入近代社会以来，中国以“富国强民，救亡国存”为号召，以关注物质文明的进步和社会制度的变革，逐步接近现代化，而忽略了现代化的深层文化内涵，这导致了价值选择的政治功利性。传统的价值受到挑战，传统的文化所建构的意义世界的开始解体，生活在社会大变动中的中国人开始丧失支撑其生命活动的价值资源和意义归属。
一个传统社会的现代化，存在两种彼此相对的过程：一方面是市场的世俗化力量对传统社会结构不断离析和瓦解的过程；另一方面是传统中的价值内核对社会进行整合的反向过程，这两个过程之间存在一个持续的张力。现代化既对传统进行结构，又依靠传统进行整合。用马克斯的话说，它代表的是“工具理性”，而非“价值理性”。当我们把工具理性作为价值理性来追求，于是，追求效率、利益等成为人们的全部意义，这就丧失了超越世俗生活有限性的理想空间，丧失了对世俗生活的批判与超越能力。在工具理性的驱使和摆布下，人们走出了传统伦理设计的道德人本主义迷境，返回世俗生活的真实。但是现实的并非全部是合理的，现实是达到理想的中介，而非理想的本身。当人们把人生的全部意义倾注于世俗生活而不能在理想与现实之间保持一定的距离的时候，就会出现现代化的精神迷失。
经济改革和社会开放，使用权社会价值体系出现了多元化的倾向。人们的价值取向由单一变为综合，由一元走向多元化。因为，首先中国正处在多种所有制并存的社会条件下，社会分层渐趋形成，不同社会群体也正在形成自己特有的文化意识、价值取向；其次随着改革开放的大潮，世界各种文化、思想的竟相涌入，各种价值观相推相荡、交错并存，使人们的价值观具有多种选择的可能性；最后社会主义市场经济的逐步确立，为人们在价值观念、道德观念上的分化，提供了经济基础。道德价值新旧交叉，多元化价值选择使我们经常陷入自相矛盾的困境。因为任何一种选择，似乎都可以获得一种价值观的文化支援，受到一种价值标准的肯定和赞扬，而同时又会受到另一种价值标准的否定和批评。道德价值观的多元标准，使道德评价变得模棱两可，评价的失范导致道德选择的迷茫和价值取向的紊乱。
在这样范围渐广、层次渐多的价值冲突的大背景下，有一些学校教师（尤其是道德教育工作者）丧失了对价值、理想的自我解释能力。过去他们是社会良知的守护人，是社会价值的权威阐释者。而今天他们对一些既定的主流价值取向、并继而对一些既定的学校道德教育目标的“合理性”逐渐产生了疑虑。当然，由于“社会代表人”角色的限制，他们在学生面前不宜公开表明这些疑虑，可他们毕竟不是“演员”，常常很难在学生面前“完善地”掩饰这些疑虑。结果便导致其道德教育实践呈现出一种矛盾，他们对于某些道德教育目标并不那么认同，因而也就相应地并不那么执着地要求学生们一味顺从，而是不置可否，乃至默认学生对于道德取向与道德规范的某些“选择”行为，“但又不得不以一种蹩脚步”形式来进行。多年来，这种形式越来越显示出他的有限性和无力感，他们的解释力越来越流于苍白，从而失去了有效性。同时，学生也已不再把学校道德教育所供给的价值体系作为唯一的价值选择，社会外在多元化的价值观的转变，已经开始渗透到学生的思想和行为选择之中。
在开放、多元价值并存的时代，学校道德教育如果以简单地肯定一些价值而否定其他一些价值的做法，在学生身上导致的结果只能是价值的混乱。教会学生学会选择，已经成为学校道德教育不能不承担而且必须承担的一项重要任务。教师要具备开放的精神，应当鼓励学生通过自己的真实道德生活来体验、认识和选择道德取向和道德规范，使学生通过自己的道德实践对道德规范予鲜活的说明，或是必要的改造。教师要有民主的作风，不是强迫学生接受教师的观点，而是倾听学生提出的想法和观点，尊重学生自己的道德要求。同时，教师要能够容纳学生的不同观点，不对学生的选择给予一锤定音的道德裁决，启发学生进行道德评价。另外，教师对学生错误的道德行为，不要一棒子打死，在使用惩罚时，更要慎重。