探析学校管理中“人性观”理论的运用

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[摘要]西方管理心理学提出了四种关于人性假设的理论，本文通过对这四种人性假设理论与教师管理和学生管理作出理论分析，提出“以人为本的学校管理”策略，不断完善学校管理的科学发展观，为我校素质教育探索出一条较为完善的理论与实践的经验。

雨河中学是一所初级中学，地处云南经济贫困山区，人们思想观念落后，部分家长对子女学习不关注，热衷于打工的热潮；在教育教学管理上，形成了固有的模式，因为是国有学校，当地没有私人办学，没有居安思危的外部环境，所以多年来呈现滞后状态。时代在前进，社会在发展，学校的管理，也应随着社会的发展而发展。新一届领导班子成立后，重新审视自己的位置，积极探索适合我校的科学管理模式，在理论与实践中确立了以人为本的管理理念，从而使得学校在发展的道路上，出现了新的曙光。
学校管理中，最为显著的特点是对人的管理，一是对教师的管理，二是对学生的管理，我们的办学思想的核心是把人置于学校管理的中心地位，尊重人、理解人、关心人、激励人、教育人、保护人，充分开发人的潜能，实现人与学校的共同发展。
在教育教学工作中，如何看待教师、如何认识教师的本性，都与教师管理工作的开展直接有关。对人的认识、对教师的认识每前进一步，每提出一个新观点，就会使管理工作得到新的发展。但是，在一般的教育管理学理论中，很少把对教师人性的看法放在一个重要的位置。实际上，学校对教师、学生的管理工作总是以人性或本性的某些认识为基础的。以下根据以前几届领导的管理，并进行探源，最终形成科学、合理的管理思想。
一、“人性观”的理论认识与学校管理思考
    关于“人性”的研究，是一个古老的话题，从有“管理”开始，就存在“人性”的研究。麦克雷戈(Douglas McGregor)指出，每项管理的决策与措施，都是依据有关人性与行为的假设作出的。管理者作出什么样的管理制度，采用什么样的管理方法，建立什么样的组织机构，都同管理者的“人性观”有关。根据“人性假设理论”的研究成果，把人分为四种类型的人，即“经济人”、“社会人”、“自动人”、“复杂人”[蔡永红主编：《管理心理学》，北京师范大学继续教育与教师培训学院，2005年，23页。]。
（一）“经济人”假设与教师管理。经济人假设产生于自由资本主义向垄断资本主义过渡的时期，为当时的资本主义企业家最大限度的发展生产，获取利润，剥削工人提供理论依据，它从一种享乐主义的观点出发，把人的一切行为看成是为了最大限度地满足一己私利，都是为了争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬，为此，人会受到组织机构的操纵和控制，因此人是被动接受的。这种理论的观点认为：１、多数人天生就是懒惰的，他们尽可能逃避工作；２、多数人缺乏进取心，责任感，心甘情愿接受别人的指导或指责，反对变革；３、多数人的个人目标与组织目标相矛盾，必须用强制，惩罚的办法，才能迫使他们为达到组织的目标而工作；４、多数人工作都是为了满足基本的生理需要和安全需要，因此只有金钱和地位才能鼓励他们工作。[苏东水主编：《管理心理学》，复旦大学出版社，2004年，69页。]　
根据这一人性假设，得出的相应管理对策是“任务式管理”：管理工作的重点是完成组织任务，管理的职能是计划、组织、协调、指导与监督；管理工作必须是严格的，不必考虑到人的情感需要；管理是少数人管理多数人；管理手段一靠奖励，二靠严厉的惩罚。
在此人性假设理论的指导下，强调科学管理的思想应运而生。科学管理模式主要采用了“目标管理法”，其实质是一种管理上的激励措施，其具体做法分三个步骤：（1）目标的设定。目标必须尽可能具体、可行，能够在组织中形成一个“目标链”。（2）过程管理。采用一直管理控制技巧促使员工完成各自的目标。（3）绩效考核。对照既定目标考评效果，或奖励或分析未达成目标的原因，以利于设置一个新目标。目标管理的方法有其明显的优点，它使组织效率更高。但也有其明显的缺点，例如形成封闭系统、缺少创新变革能力、管理上的僵化导致组织失效等。然而，最大的问题在于科学管理并不完全适应学校组织的特点，因为教育管理工作本质上是一种需要热情、需要创新、强调奉献的专业性工作。
经济人假设以及由此产生的“任务式管理”或“目标管理”思想，主要强调了人的工作动机的物质诱因以及相应的管理职能，从学习和学校对学生是一种“强制”的角度而言，无疑有一定的合理性。但是，它完全从理性的角度看教师，并把教师的工作彻底看成为了外部奖励则是片面的。同时，由于这种假设忽略了人性的多样性和复杂性，如果完全运用这种管理方式，可能会在教育实践中遭遇很多难题。
这是我们雨河中学以前几届领导的主要管理思想，事实证明，教育实践中遭遇许多难题使得学校工作走了下坡路。很多年来，我校的教师管理主要是执行《雨河中学教师工作奖惩制度》，对教师的教育教学工作，特别是年度统考成绩实行严格的量化打分，然后对分数高的教师实行奖励，对分数低的教师实行惩罚，年终考核和晋级晋职也是以此为依据从高分到低分取舍。这一制度以奖励和惩罚来达到调动教师工作的积极性的目的，只关心评价的最终结果，由于大部分教师的工作表现和成绩既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件，因而评价结果只引起少数人的响应，不能引起全体教师的注意，只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。特别是教师工作对象的差异性和不可比性的存在，学校硬要把他们拉在一起来比，强加于教师身上，使一部分教师实际上吃亏，经济上、精神上受到损失和打击，因而经常听到一些人怨声载道，对学校工作产生不少抵触情绪。我校过去的这些教师评价制度，造成了教师心理负荷越来越大，工作效率并未出现实质性的提高，教师的创造性难以发挥，因而学校的管理效能大打折扣，不可避免地使学校管理水平走向了滑坡。
　（二）“社会人”假设与师生管理。社会人假设是在美国处于全球性经济危机，泰勒(Frederick W.Taylor)的科学管理失灵的前提下，由美国心理学教授霍桑 (Nathaniel Hawthorne )提出的，认为人是具有情感的社会性动物，是社会关系的产物。基本观点是：1、人是社会人，反对“经济人”的说法。人的行为不只是受物理的和生理因素的影响，更为重要的是受到社会心理因素的影响；2、工作条件和工资报酬不是影响工效的第一要素，工效的高低主要取决于职工的士气，而士气又来源于人与人之间的和谐关系。所谓“士气”，就是人们在工作中所表现的态度，它受家庭、社会和企业中人际关系等因素的影响；3、每个人都生活在群体之中，群体行为对个人行为产生很大的影响；4、人的行为是很复杂的，既有符合逻辑的行为，也有不符合逻辑的行为，既有理性的行为，也有不理性的行为，管理人员不能简单处理；5、提出了新型领导的必要性，这种领导善于倾听和沟通职工的意见,使正式组织的经济需要和非正式组织的社会需要达到平衡[王德清、杨东主编：《管理心理学》，重庆大学出版社，2004年，132页]。
依据社会人假设，我们学校以前在教师、学生管理工作中的相应对策是实行“人际管理”：教师作为管理人员不应只是注意完成工作任务，而应该把重点放在关心、满足学生的需要上；教师不能只是注意传统的管理责任，更应该重视师生人际关系，要培养和形成学生的归属感和整体感；主张集体奖而不是个人奖；教师应该在学生与学校之间起到沟通作用。社会人假设对于揭示学生的社会、心理需求，对于分析教育管理工作中要注意人际关系因素的重要性，特别是对“以人为本”的管理思想的形成，具有十分重要的价值。但是这一假设没有完全说明学生中最基本的人际关系。这是我们雨河中学以往教师对学生管理的陈规模式，结果并不十分理想，进而出现学生、家长对学校信任度的下降。
（三）“自动人”假设与学校管理。自动人假设认为人的需要是多层次的，在生理需要、安全需要满足之后，会追求社会的、精神的需要，自我实现是人类需要的最高层次。自动人假设的基本观点有：1、人并非天生懒惰，而是追求工作的；2、在适当条件下，人不但愿意工作，而且主动承担责任。那种逃避责任、只顾个人安全是经验的结果，而不是人的本性；3、人追求个人目标和欲望的满足同实现组织目标并不矛盾，只要组织领导有方，人们会处理好个人与组织的关系；4、人在工作中，为了实现目标是能够实现自我调节、自我控制的；5、人有丰富的想象力、创造力，也愿意表现出来[孙明书主编：《管理心理学》，北京邮电学院出版社，1992年，95页。 ]。
自动人假设所强调的管理对策是采取“民主管理”：管理重点不是工作、人际关系，而是创造一个适应人们发挥潜力、发现自己才能的工作环境条件；学校对教师、教师对学生进行管理时所扮演的角色不是指导者、人际关系协调者，而是一个采访者，了解和帮助教师、学生并为之创造条件，帮助教师、学生消除顾虑；强调内在激励而非外在激励；强调把权力下放给学生。
这里我们着重说明参与管理。参与管理实际上是创造一种机会，使全体学生对可能影响他们的各项决策提供一份影响力。它包括两种形式，一为人际关系的参与模式，二为人力资源的参与模式。前者是把参与看成一种达到合作的手段，以缓和教师抵制学校、学生抵制教师的力量或改善群体气氛；后者是把教师、学生参与看成充分挖掘全体教师、学生的各种潜能，看成直接改善个人和组织效率的一种手段。
参与管理存在一定的实现条件，即如教师，首先是教师具备的必要素质：（１）教师应有发展全体学生各种潜力的愿望；（２）教师应当了解他们与学生的关系是相互依存的；（３）教师要尽量避免过于强调个人权威可能造成的不良后果。其次是学生参与意识的强弱，学生参与意识越强，班级参与管理实现的可能性越大。但是就上述两个条件而言，实际上能够起关键作用的仍然是教师的管理思想和措施。
从我校现有的情况来看，教师和学生的素质还没有达到这一层次。我校由于地处偏远山区，教师学历不高，多数人没有受过正规的大学教育，学历是在职进修后提高的，而且由于学校经费紧张，对外交流合作学习提高的机会几乎为零，部分教师思想僵化，观念保守，教书育人意识不强。我校的学生来源主要从我镇的十六个村小经考试升入我校，有的小学校常年是一些代课教师上课，学生未受到过正规的教育，有的学生长大还未上过街，坐过车，生性怯弱，怕事，更没有养成自我管理的好习惯，因而要实现参与管理无疑是一个漫长的过程。
（四）“复杂人”假设与领导管理。复杂人假设认为，人的最大需要可能并不是一样的，而是因人、因地而异，不可能有纯粹的“经济人”，也不可能有纯粹的“社会人”或“自我实现人”，实际存在的是“复杂人”。其基本观点有：1、人是怀着不同的需要来参加工作的，有人需要在工作中有健全的组织机构，有严格的规章制度，而不需要参与决策和承担责任。而有人却需要更多的自主权，更少的约束，可以承担更多的责任，给自己发挥创造力的机会；2、人的主动性和创造力不是天生就有的，而是培养教育出来的，管理者既要相信人，更要培养人；3、组织机构的设置、管理层次的划分、工作任务的分配、工资报酬和控制程度的大小都要从工作性质、工作目标、职工素质等方面来进行综合考虑，针对不同情况，采取不同方式，不能千篇一律；4、人在组织中的工作、生活条件是不断变化的，因此会不断的产生新的需要和动机；5、一个人在不同单位或同一单位的不同部门工作，会产生不同的需要[张德：《组织行为学》，清华大学出版社，256页。 ]。
复杂人假设所形成的管理思想是“权变理论”。这一理论组织为一种开放系统，强调对变化着的组织环境的研究。权变理论的出现对学校组织的研究提供了又一种新的视角和方法。尽管学校是一个相对正式的组织，但是学校本身是一个开放的系统，需要面对来自社会、家庭等各方面环境需求的变化，需要处理各种突发的、有时候甚至是无序的事件，因而这一理论是适合学校组织系统的情景的，也适合于领导对不同教师、学生的管理。
这一模式对于我们学校的领导层来讲，暂时是无法达到的，也就是说现有的学校领导还没有完全具备这样的素质。
根据以上四种情况的调查和分析，理论的探讨和研究，我们最终得出我们应该实行的是“以人为本”的管理模式。
二、“以人为本”的学校管理
人性假设理论首先是研究“人为什么要工作？”，即人的最本质的需要是什么？就学校管理而言，对学校管理中不同层次中的人的需要的设定，直接影响着各层次管理的活动，也就是说，它必然会影响到学校的行政管理、教师管理、学生管理、教学管理诸方面。需要是学校管理中激励和调动人的积极性的内在心理依据。只有掌握人的需要的特点，才能有针对性地运用各种激励措施，在教育管理中更好地调动人的积极性。对人的需要的研究，是调动人的积极性的前提。需要不同，其工作动力不同，因而激发其工作动力的刺激物也各不相同。
在当前，教育研究和教育管理改革也逐渐明确了以人为本的理念和以人为本的管理思想。以人为本的管理思想的要点是：要依靠教师、学生自己；在管理中承认教师、学生和他们的主人翁地位；关心教师、学生的正当利益；帮助教师、学生获得真正的发展，帮助他们满足自我实现的需要。
以人为本的管理，意味着学校对教师、教师对学生所发挥的主要作用表现为“生产性”而不是“复制性”。因此我们要求教师要造就特色各异的个人，而不是按照他自己的模式复制出同一类型的个人。如果教师能够使学生的差异比他们刚接触时更显著而不是更接近的话，那么他就是一个好老师。因此，教师除了要尊重学生的主体性之外，还要维护自己的主体性。教师要通过自己的真诚、选择和负责的态度激励学生，使他们意识到自己的存在。我们提出，教师必须在以下几方面有变化。
教师要成为一个创造者和激励者。教师要把教育管理工作看成是一项合乎学生人格特点的“人心工程”，为此，教师就必须成为学生人性的创造者和激励者。教师的创造力和激励力量的源泉是真诚，是他对每一个学生的以诚待人，是他出于关心、爱护学生的角度所形成自己的教育观。教师应有自己的教育目的，而不是顺从于校长或教育行政部门的要求，也不屈从于外在的压力。教师也应该在管理方面有所创造，即按照自己的方式而不是按照常规来管理。教师所面对的每一位学生都是具有独特性的，所以教师应该避免自己或别人经验的影响，因为经验容易将学生分类，这就抹杀了学生的个性。
教师应该对学生一视同仁，不怀成见，不能对学生硬性作阶层、智力、出身、家庭背景、经济条件、性别等的分类，也不应用智商、学业成绩、年龄等给学生画框框，将学生区别为不同的类型，因为这些因素并不能说明他们的独特性。
2、师生之间的平等对话关系。师生之间的关系不是对立的，而是一种“对话”或“交流”的关系。按传统的观念，师生之间的关系主要被看成是对立的、冲突的，因此师生之间只能存在三种可能的关系：控制、被控制或者互不相干。实际上这并不真正符合人的管理。师生之间的关系应该是真诚地表现两个具有主体性的人之间的关系，双方都没有自己追求的现实利益间距，都没有把对方看成是实现自己目的的手段，而是真诚地欣赏对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的欣赏、肯定和欢迎，这是一种真正平等的“对话”或“交流”的关系。
这种师生关系的对话和交流，对于实现教育目的，使学生真正自由地发展是至关重要的。由于学生的主体性还处于成长发展过程中，学生的发展还只是潜能的发挥过程，所以，教师应该尽可能向学生提供使各种潜能得以发挥的知识和方法，进而与学生进行平等的对话和交流，这正是管理的力量所在。要形成一种真正平等的师生之间的对话，还必须注意以下几个方面：
首先，师生之间要有信任。相互之间的信任是师生平等对话的基础。当教师赢得学生的信任时，学生对于接受教育管理就不会反感；对于一个面对各种不可认识的世界而变得恐惧、恍惚、失望的学生来说，信任能够使他们豁然开朗地领悟到人生的真理。所以，只有在师生相互信任的情况下，才可能有真正平等的对话。信任的取得并不取决于教师的意图。赢得学生的信任无需采用技巧，它需要的是教师对学生的信任和真诚，只有坦率而真诚地参与学生的生活，并担负起学生生活的责任，教师才能赢得学生的信任。
其次，要妥善处理师生之间的冲突。信任意味着打破师生双方的限制，使对话在两个平等的人之间进行。但是这并不意味着等于两个人无条件地协调一致。所以，要使师生之间的对话进行下去，教师还要妥善处理师生冲突。师生冲突实际上是对教师的一个考验，也是对教育管理工作能否进行下去的一个考验。冲突本身并非是消极的，如果妥善处理，师生冲突也具有积极的意义和价值。面对冲突，教师不能简单地运用手中的强制权力，也不能采用诡辩的技巧为自己辩护，他应该允许并鼓励学生坦诚地面对自己，应该把学生看成一个独立的有主见的个体，并进行友好的协商解决。