浅析新课程改革中中小学学校领导的转型

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[摘要] 随着课程改革的深入发展，学校已经成为课程改革的重要阻力，之所以如此，我认为原因在于我们的变革，传统学校角色的根深蒂固及学校变革能力的缺乏。要走出课程改革的困境，我们应该怎么做呢？我认为需要把自下而上与自上而下的课程变革模式相结合起来，实施转型的学校领导，发展变革性质的教师文化，超越学校范围的课程变革。
[关键词　一、传统学校管理模式的弊端
　　在新的课程改革中，我们需要与之相适应的全新的管理模式来保证和推进，而在我国传统的中小学学校管理模式，都是在强调统一的书本统一的课程的条件下形成的，是以理性主义为基础、以科层体制为模本的，这样，我们的管理模式的弊端在课改的背景下显露无遗。
　　(一)太重视学校工作的程序，以至于学校管理不完善。
　　传统的学校管理，尤其是课程与教学管理，都把学校工作设计成一种程序和流程。这种程式化的管理模式，对于学校工作的秩序，提高工作效率是有利的，但是，当程序过于“形式”后，那么它的弊端便显现出来：一，过分看重工作程序，把程序本身看成是至高无上的，师生在繁文缛节中浪费了大量的时间和精力。结果是提高效率反而降低了效率。二，程序的标准过于细腻，以致于一言一行都有明确的规范加以约束，限制了老师自身的创作，从而导致课堂没有新意。三，各级管理人员太看中所谓的程序，长此以往人们成了规程的奴隶，在这种程序下，难以创造性地开展学校管理工作，导致学校在教学管理太系统，无创新。
　　(二)学校衍变成一个封闭系统，缺少与外界社会的信息的交流。
　　耗散结构理论认为，一个系统能够产生新的有机结构的必要条件，必须是远离平衡态的开放系统。我国在长期的办学过程中与社会直接接触很少，现在的极端是无视社会对人才需求的数量的涨落和类型的变化，关起门来培养有什么意义呢？自成一体的学校教育模式，是与社会相隔绝的封闭系统。这样是学校对社会对课程目标和内容调整的要求反应迟缓，突出地表现在对地方尤其是所在社区社会变化的反映上；然后是地方性和社区性的地域文化，不能及时地被吸纳到学校课程中，课程缺少地方特色；其次是培养出的人才没有地域文化个性，不能有效地适应地方社会发展的需求；最后学校难以主动地聘请社会有关人士到校从事教学活动，补偿专任教师教学的不足。总之，学校不是自行组织系统，不能和社会形成良好的吸收与消化关系。
　　(三)学校内部等级严格，管理者和被管理者过分阻隔，代沟加深。
　　在传统的组织中，教育系统中，学校组织中。校长、副校长、教导主任、教研组长、教师等人员层级分明，行政人员(校长、副校长、教导主任等)成为学校组织的最上层建筑。对上惟命是听，对下发号施令，上下级关系僵硬，组织气氛紧张；以低程度信任和严格的规则为特征，以直接而细致的控制为先决条件，需建立严密的监控系统，这扩大了学校行政部门的职能，但极大的降低了教师的积极性，加大了监控成本；导致教师各负其责，团队意识薄弱，这样是不利于协同解决相关问题；原本学生不属于行政组织体系，但事实上被置于校内的最底层，他们的兴趣、愿望、要求很难被真正考虑，因此管理目标常常和教育目标相悖；最后学校各部门之间分工明确，责权明晰，横向交流与协作不够，甚至相互冲突，使学校整体目标利益受损。显然，传统学校管理模式与当前的课程改革要求，在内在特质上相对应着。
　　（四）缺少团队精神,缺少创新意识　　我国科层制教育领导体制下，学校领导者习惯于运用权力性影响力。新课程改革要求教师对课程学习空间、教学习惯乃至自己的行为方式进行重新组织。教师如果能及时获得信息，会有一种自觉参与感，能够发挥更大的工作热情。国家将课程权力下发到学校后，学校领导者仅以权力影响力推行新课程必然导致教师和学生的权力受损，不利于层级间的信息交流，教师的参与意识自然会下降，没有团队精神合作能力，就无法提供有效的反馈信息和建议，最终会导致新课程改革中的失真现象。
　（五）学校领导者对新课程愿景认识不足
新课程改革要求学校领导者和教师改变以往的高高在上，新课程的价值在于通过包括知识教育在内的各种方法，赋予教师的任务是培养学生主动发展的意识与能力，使其能在各种变化的环境中，开发自身潜能，实现自我发展的需要。学校的存在价值不再停留或满足于实现知识文化的“代际遗传”，而是为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。学校领导者对新课程改革的价值重视不够或错误认识，会表现出对改革进程缺乏前瞻眼光，直接导致改革决策能力不足。　　（六）学校领导的团队化意识淡薄　　以往的领导方式，学校领导者通过给与教师物质奖励、晋升等外在诱因来提高教师的工作积极性。而在新课程改革中，必须具有长期性，只通过外在动机激发不足以提供改革的长期动力。学校领导必须使整个团队的外在动机转化为成员的内在动机，提供稳定的改革动力，使领导与老师同学之间豆油一种团队，积极向上的感觉，现阶段我国领导倾向于交易性的领导方式，对教师的内源性动机的激励重视不够。　　综上所述，学校领导者在新课改中缺乏全局性和长远性，与教师学生之间缺少互动，所以不足以影响教师，或激励的方式调动教师的工作积极性。这种领导方式已不能适应新课程改革的要求，因此需要借鉴转型领导理论转型学校领导。　二、促进学校领导转型的策略　　（一）实施愿景领导，科学决策　　科特的一个著名观点是“领导的主要职能是产生变革，经过权衡利弊从而确定变革的方向正是领导的核心所在”。学校领导应具有变革的战略眼光，并形成对新课程目标的科学认识，结合学校和变革对象的实际情况引导改革团队发展新课程远景。对于新课程改革中出现的各种有重大影响的复杂问题，学校领导要考虑到社会的需求，学校实际和教师在新课程开发中的心理，努力实现决策的民主化和科学化。学校领导还要具有充分的战略视野考虑到新课程改革在长远时期可能发生的问题的决策。　　（二）发挥魅力影响，增强团队互动　　学校领导者应凭借自身魅力发挥非权力性影响力，通过对教师鼓舞激励、激发才智，给予教师个性化的关怀等手段，培养教师积极的新课改态度。新课改中学校领导提高非权力性影响力，必须关注自身的品格、能力、知识和情感的培养。品格因素是学校领导发挥非权力性影响力的重要因素，新课程改革涉及到改革主体的利益变动并引发矛盾，具有高尚品格的领导者才能更好的协调好这些关系。学校领导还应通过平等对话来突出教师主体的价值，互动中交流新课程改革的信息，通过合理的阐述使教师取得对新课改应有的了解，弄清是非利弊，逐步充实或更新他们工作态度中的认知成分，最终形成由新认知支撑的新态度，进而促使其建立良好的人际关系，改善组织氛围，增强凝聚力。　　（三）构建组织愿景，激发团队内源性动机　　动机内化是学校通过变革达到自主可持续发展的最高境界。学校领导需要创造条件，关注教师的需求、激发整个改革团队的改革动机，并使外在动机转化为内源性动机，形成推动组织发展的长远动力。“仅当被共享，愿景才是鲜活的”，学校领导者要同教师共同合作建立、发展新课程愿景，使教师参与新课程开发的设计过程中，从而使其具有新课程改革的主体意识，对新课程改革的使命产生认同并愿意为之而奋斗。学校领导者要善于对教师进行精神激励，激发他们的内在工作动机。学校领导通过为教师提供有意义并且具有挑战性的新课改工作，明确对他们的期望目标，向他们展示对新课程改革总体目标的承诺，积极乐观的改革态度等方式，来充分激起教师的改革动力，培养团队精神。　　借鉴转型领导理论的同时，还要注意其本身也存在着不足之处。如愿景实施过程中，缺乏对纪律规范的研究。应结合其它领导理论中的合理部分，依据各个学校的具体情况进行学校领导转型。　　参考文献
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