“境遇式”中学文学作品阅读指导的实践策略(三)

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体味作者借事借景抒发的感情，较为便捷的途径就是转述，即以作者或文中人物的角度进行叙述。这种方式比单纯的复述更直接，更深入。因为当叙述者成为当事人，角色转换后，读者往往不自觉地让自己沉浸到作品中，把自己幻化成作者或“剧”中人，只要稍稍加以点拨，自然能情动于衷，即使作品与自身生活存在时空阻隔，也会因为疑惑、迷茫产生更强烈的探究欲望，甚至加入自己的生活经验，于是，在独特的“体验”中，情感的波澜被激起，对作品的体会也便更有意义和价值。
1．换位勾画场面
对于叙事类的文学作品，转述时不但可以要求学生以己度人，换位表达，还可以让学生抓住作者或文中人物感受最深切的场面，展开描述，努力让自己走进文中之“境”，以产生身处其间的感觉。例如教学《风筝》，让学生以“小兄弟”的口吻，站在儿童的心理角度，叙述可怕的“精神虐杀”的一幕。有同学这样说：“我太喜欢风筝了，所以背着大哥，悄悄躲到柴房里做风筝。谁知还是被他发现了。他是那么的气偾啊，直冲进柴房，一把抓住我才刚刚糊了的骨架，狠狠掷在地上；又扯过翅膀，扔在地上，用脚狠命地踩了一下又一下。我吓傻了，浑身发抖，一句话也说不出。地上是我还没有做成的风筝，它们已经成了一堆丑陋不堪的竹篾和碎纸。春天已经来了，我却觉得好冷啊。”勾画这个场面时，学生很动情，把小兄弟那点可怜的愿望破灭时的惊恐和忧伤表现得淋漓尽致，产生了极好的阅读欣赏效果。
2．搜索曾有矛盾
虽然学生在换位勾画作品中最精彩场面时，已经颇为动容，但如果能调动学生的生活积累，挖掘他们的情感储备，则更容易让他们对作品中的情感产生共鸣，特别是与其经历有相通处的作品。例如《风筝》中的小兄弟在长兄以务正业为名，被无情地伤害了童心的经历，很多学生都有近似的感受。学生大多经历过父母以“为你好”为由，剥夺自己童年时游戏玩耍的权利的往事，他们都认为父母爱自己，所以自己也爱父母，但难免为童心的被伤害而产生委屈和抱怨。将这样的矛盾之情迁移到作品阅读中，很容易理解小兄弟深受打击的苦痛，很容易感受到人物的心境。
3．触发真情激荡
在换位转述中，在自身情感的呼应中，读者对作品情境的体会往往已经很深刻，再回归文本阅读，以某些言语实践推动读者与作品的情感交汇，则可以把阅读情感体验推向高潮。例如，在转述了“精神虐杀”一幕，又回忆起自己的情感矛盾后，让学生带着自己儿时的情感体会，从小兄弟的角度，诉说看到风筝飞满天时的心声，表达放飞童心的渴望，对自由玩耍的童趣境界的向往。这时候的表达常常是最令人感动的，因为学生的真情被唤醒，自己对生活的感受与作品中人物的心曲相一致，真情激荡，自然“情”“景”交融。
（三）在创造描述中感悟情感融合
有些文学作品含蓄隽永，有大块的留白，需要读者通过创造性的描述增添其中的内容，有些则需要通过对背景资料的丰富，获得独特的认知感受。叶圣陶先生在《文艺作品的欣赏》中说“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用。”而创造性的描述作品，更能够动员起自身情感的每一根末梢，全力参与到作品的阅读体验里，以完成与作品进行心灵交流的任务。
1．改编表述情景
文学作品中的景与情有时会让学生感到生疏和隔膜，读起来也是咀嚼他人悲欢，不以为然。如果以改编的方式表述情景，效果往往要好得多。例如教学《故乡》，对于小闰土与小迅哥的情谊，学生一般比较喜欢，但也仅存于喜欢而已，很难出现陶醉般的欣赏感受。于是，让学生将两人相见、相处和相别的过程改编成只有两个角色的小短剧，然后进行当堂的表演，学生的积极性马上就高了。关键是在这样的表演中，学生将几个场景进行了组接，再将与自己年龄相仿的人物心情表达出来，这就接近于与作品进行真情沟通了。
2．寻觅同类心情
中学生的好胜心和表现欲往往比较强，转变角色，表演作品中的人物，常深得学生喜爱。改编表演中，如果不尽理想，可以让学生将自己以往的同类心情融会到作品的人物身上，那就要寻觅自己的心情记忆了。例如与伙伴自由谈天，听伙伴说新奇事，在都是成年人的环境里找到自己志同道合的同龄伙伴时的喜悦和兴奋，不得已要分开时的依依不舍、难舍难分，这些都与小闰土和小迅哥的经历相似，这些心情的挖掘都有利于学生真切地感受作品的魅力。因为作品中表现的小闰土与小迅哥的情谊，随着岁月的流逝，逐渐淡漠了；而他们的后辈——水生与宏儿还是要“一气”。可见，作者对人与人之间自然相谐的憧憬是寄托在儿童身上的。学生正处于这样的年龄段，所以体会这番情感较为自然。
3．抒发真情畅想
能捕捉到相类似的心情，就有可能让学生畅想文中的情感发展，或者畅想人物的命运，抒发真情。例如在编演了小闰土和小迅哥的故事后，在回忆起自己的类似心情后，在理解了作者的深刻思想和热切希望后，让学生畅所欲言地抒发从小闰土和小迅哥身上感到的真情，以及这种感情的可贵，体会作者特设的多年后，两个无猜的小伙伴却成了虽仍相互关心，却永不能沟通的两个阶层的成年人的情节，想着其间的隔膜之深，以及由此而来的无奈，会更增添对作品细微处表现的内涵的理解，从而对作品萌生更浓烈的喜爱和欣赏之情。

三、以情境想象引导认知体验

叶圣陶先生曾说过：“要鉴赏文艺，必须驱遣我们的想象。这意思就是文艺作品往往不是倾箱倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了。还有一部分所谓的言外之意，弦外之音没有说出来，必须驱遣我们的想象才能领会它。如果拘于有迹象的文字，而覆盖了言外之意、弦外之音，至多只能够欣赏一半；有时连一半也鉴赏不到，因为那没说出来的一部分反而是极关重要的一部分。”所以，发挥学生的想象力，参与到文学作品阅读中，多半能从感觉、情感上升到认知水平的飞跃，以至真正领会到作品的深意，且影响自己的人生。尤其是阅历不足的中学生，以激发其想象，让其补充阅读中的“言外之意”和“弦外之音”，并以想象时的内心感受增添生活经验，体会作者的创作感受，是较为常用也是较为有益和有效的方法。
（一）用情境联想获取认知领会
情境联想是一种丰富阅读认知感受的方法，因为中学生的生活内容和认知水平与中外名作有较大的差距，真正理解并体会文学作品的情境，是有难度的。不仅需要以自己生活与作品的情境相遇，也需要用自己的阅读经验与作品情境相遇，这就是相关联想的作用。引导学生将阅读中曾经的情境，与所学作品的情境相联系，并在教学实践中广为运用，是能收到事半功倍的效果的。
1．展开丰富联想
激发学生产生丰富的联想，需要找准联想点。让学生在阅读中发现可供联想的情境，就可以打开思想的闸门，涓涓流淌出思想的泉水。例如教学《爸爸的花儿落了》，因为故事取自名著《城南旧事》，而文中英子与学生的年龄相仿，从自身经历和阅读积累中寻求联想因素，还是很方便的。尽管学生没有经历过与爸爸生离死别的场景，但从与其他长辈永诀和《童年》《安徒生童话》等作品的阅读中，找到女孩失去父亲，还要替母亲分担劳作，支撑起家庭的不易，从而深切感受到英子成长的艰辛。
2．投入假设场景

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