浅谈初中作文评讲教学

浅谈初中作文评讲教学

[摘要]：笔者综合几年的教学实践，把作文评讲课分为评导课、评改课、评仪课三类，强调重视作文教学中的评讲教学，提倡评讲教学贯穿于整个作文教学过程中。评导课指导学生打开思路，引导学生认真观察，为写作积累丰富的素材。评改课让学生互评作文，真正互动起来，互相鼓励，互相激发情趣，进而乐于写作，大幅度提高作文水平。评仪课上将学生引向主动参与，乐于交流，并给学生积极的鼓励，让学生体验成功的喜悦。
[关键词]：评讲教学   观察生活   积累材料    互评互改    交 流    兴 趣
 学习语文新课标后，反思这些年对作文教学的探讨，感到要做的事太多，特别想到的是：教师需要在一些最基本的做法上改变作文教学观念，重视作文教学艺术，这里仅就作文评讲谈谈我的体会。
 传统的作文教学模式是“命题——学作——批改——评讲”，流程十分简单，操作起来似乎也十分简便易行。可是这种模式，造成师生之间不能及时的进行有效的调控，指导不能贯穿写作的全过程，评讲往往成了“马后炮”、“隔靴搔痒”，存在明显的弊端：1、习作与评讲教学完全脱节；2、信息反馈次数少，教的主导地位不明显；3、学生的主体性作用未得到发挥；4、教学效果甚微。因此，笔者认为，作文评讲也应该渗透到作文教学的全过程中去，运用评讲这一方式，及时反馈，适时调控，使学生在作文中不断地学作文，在实践中不断总结提高。
 由于评讲在作文教学过程中不同阶段的性质、任务不同，课型也有所不同，故评讲的方式方法也应从讲究实效出发，不断改进。因此笔者把作文评讲课分为评导课、评改课、评仪课三类。
 一、评导课
 这种课型放在学生初作之后进行。其教学程序大致如下：
 新课标指出：“鼓励学生自由地表达、有个性地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间，力求有个性有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”。因此首先让学生写“放胆文”，即自由写作，使作文初稿能真实的反映学生的生活积累、认识水平以及运用语言、布局谋篇的能力。接着教师浏览学生初稿，做阅读笔记，根据每次作文训练的重点，对初作进行定量和定性分析，找出存在的出要问题，分析原因。在此基础上组织评导课。评导课的内容，笔者认为可从这三个方面去组织：
条理——导之有序
 即在评导课上，先引导学生根据教师所提的建议把要写的内容按一定顺序的说一说。例如在让学生写《我的文具盒》时，先让学生按照来历、质量、形状、颜色、图案等方面来组织语言，力求学生用准确完整的语言描述每一方面，语句力求精炼完整，尽量运用学过的词句，然后引导学生说出自己怎样珍视爱护自己的文具盒，最后说说它的作用。学生在说的时候，教师要不断的引导和纠正，使学生条理清晰。这样，不仅使学生学会了怎样观察事物，描写事物，还使他们懂得了观察顺序就可以成为文章的写作顺序。同时也可以大大激发学生的观察兴趣，使他们的口头表达能力和想象、思维能力得到很好的锻炼。
 2、材料——导之有物
 一篇好的作文是以充足的材料为前提的，否则构思再精妙、层次再清楚也只是空中楼阁。而学生之所以对作文感到头疼，主要是他们下笔无物，而造成这一现象的原因是他们不善于发现和收集素材，不懂得现实生活。那么，在评导课上，针对那些下笔无物的学生，教师必须引导其去观察生活，做到眼中有物、心中有物，方可能下笔有物。
 例如在写《严冬》一文时，教师先板书反映冬天气候特点的三个字“天气冷”让学生扩句，再让学生列举自己所能见到的能反映天气冷的自然现象：如窗户上的冻冰花、说话时嘴里呵出的白气、有太阳的早晨地上铺着一层银白的霜、街上行人缩着脖子行走匆匆……在有了这些感性的认识之后，在让学生用准确的语句描述这些现象，并展开丰富的想象，重新修改自己的文章。这样学生们学会了关注自然现象和生活小事，从而大大地激发了他们观察事物、收集材料的兴趣。
议论——导之有仪
 即引导学生写出自己的感受。学生在写作时，大多是就事论事，或只是为写事而写事，写表象的多，写内心感受的少，口号多内容少，针对这种初学者，教师的有意点拨训练是必要的。
 例如写《发生在我们班里的一件事》大多数学生叙事条理思路清晰，讲清了发生、发展、结局，但就是欠缺议论和感受。这时候教师引导学生写出自己当时的感受。如：这件事发生后有什么后果？可不可以避免？对你有何影响？你对这件事情持什么态度？这件事对班级有何影响？……
 而所谓“师傅领进门，修行在本人。”教师根据学生初作对学生进行适当的肯定和引导他们之后，学生就要自己进行第一次修改了。达尔文说过：“最有价值的知识就是关于方法的知识。”在实际教学中，教师要深入浅出、由易到难、有单项到综合的传授学生自改方法和要领，循序渐进的指导学生修改作文。因此教师应学会授学生以渔，而不是授学生以鱼，即教师应向学生介绍几种修改方法，笔者在此推荐三种作文修改法。
 （1）、修改提纲法
 初次成文前，学生应按要求编好作文提纲，修改提纲，主要是对照要求从大处入手进行修改。具体地说：一是要校正主题。改正错误、模糊的、杂乱的主题，使主题变得正确、鲜明、有中心。如：《我的老师》，要求通过一件事集中表现老师的某一精神品质，而不是几件或几种精神。二是疏导思路。把离题的加以矫正，把段落不合理的加以调整，注意调整详写和略写的内容。如：《我的班主任》，一学生采用倒叙式手法，回忆班主任在某件事中表现的高尚品德，就应略今详忆，把班主任在事件中的言行、心理活动详细记下来。
 （2）、总体浏览法
 这是成文后修改的第一步。主要是看叙述的顺序是否恰当，事情交待是否清楚，把不正确的观点去掉，多余的题材删掉。如：《记一次植树活动》，是否按“挖穴”、“种树”、“陪土”、“浇水”的顺序叙述，场面描写与植树经过描写是否安排妥当，通过总体浏览，可以发现大致的错误，调整不合理的叙述、观点。
 （3）、精雕细刻法
 这是成文后修改的底二步。主要是解决语言文字、词句的通顺问题。一是词要恰当。把错字、别字、用词不当的地方改正过来。二是句子的通顺，要改正病句、不合理的修辞、句与句之间的不协调的关系等不通顺的地方，并适当加以润色。三是正确使用标点符号，改正用错的标点符号。通过认真细致的逐句修改，使文章变得表达正确、语句通顺、生动形象。
 教师指导 学生自改时，要让学生掌握修改要领。一是删：即删去多余的不必要的成分。文章怕读，一读毛病就来了。写完了，要学生把自己的文章念一遍，要一边读一边想一边修改；二是增：增补缺少的部分，把内容写具体，进一步修饰润色；三是换：即换掉错误的成分，换上正确的成分或前后互换。
 评导课之后，学生根据评讲与指导进行第二次作文，写成文章，写成正稿。由此可见，评导课的特点是把评讲与指导评导结合起来，在讲评初稿的基础上再作，评中有导，评导结合，评为基础，以评为导。评导课侧重于打开学生思路，启开生活源泉，坚持从内容入手，解决写什么的问题，使学生有话可写，言之有物。它的优胜在于：一是从学生实际出发，针对性强，指导性强，能有效地克服教于学的弊端；二是信息反馈及时，学生初作之后，教师应及时评讲指导，充分发挥教师的主导作用和信息反馈的调节作用。
 二、评改课
 这种课型一般放在学生第二次作文之后进行。俗话说：“先生不过引路人，巧妙全在自用心”。在传统教学模式中作文批改采用的普遍方式是：老师改学生看，多数评语没大变，批语多数是“中心明确，重点突出，层次清楚，选材典型”一类的套话，这篇这样写，下篇也“换汤不换药”，学生看后没有指导意义，久而久之学生对批语就不感兴趣了。这样一来学生还是掌握不到作文的“巧妙”，作文水平也提高不快。那么作文是否有诀窍呢？古代学者唐彪说：“作文如改玉然，今日改去一层，而玉微见，明日又去一层，而玉更见，再改不已，石尽而玉全出矣。作文亦然，改窜旧文，重作旧题……文必曰进也。”可见，改窜旧文，重作旧题，如凿石取玉般作文，即“改”才是作文成功的秘诀。又叶圣陶先生曾指出：“我当过教师，改过学生的作文不计其数，得到深切的体会：徒劳无功。……
假如着重培养学生自己改的能力,教师只给些引导和指点,该怎么做,让学生自己去决定,学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”美国著名教育家杜威也提出：“人们最初的知识，最能永久不忘的知识是关于‘怎么做’的知识。”为此，教师就应循着这种获取知识的“自然途径”为学生设置相当的的环境，使学生“由做事而学习”，即“从做中学”，变“以教师改为主体的旧模式为以学生为主体的新模式”，即建立的互评互改新模式。几年的实践证明：互评互改能有效地调动学生的积极性，学生会主动自觉地拿别人的作文与自己的作文对照，在比较中找出各自的优缺点，有利于取长补短，在教师的指导下修改别人作文的错别字、病句及篇章结构，能有效地提高学生的分析能力和辨别是非的能力。学生批改别人的作文时有一种责任感，往往态度认真，毫不马虎，学生互评互改比老师批改得仔细。在评改课上尝试互评互改，笔者认为它可以按以下步骤操作：
 （一）、互评互改前的精心组织
 1、思想动员
 义务教育大纲明确指出：“要培养学生修改自己作文的能力。”新课程指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”因此，教师在组织互评互改前，要宣讲互评互改对培养写作能力的重要意义，让学生了解一些新的教育理念，讲述一些“文成于改”的古代名家名篇名作的成稿故事，并鼓励学生大胆地去改，适时褒扬一些好的表现，以培养兴趣，激发学生自改热情，奏响自评自改的序曲。
示范修改
 教师的示范和具体指导是培养学生互评互改作文能力的前提。为此，教师翻阅全班作文以后，可选择一篇中等水平的作文，在原文中将错别字、病句加上框和横线，并写上正确的字和修改成通顺的句子，精彩的语句下边加上波浪线，旁边加上简略的评语，指明其表达艺术技巧及作用。其他增删都采用修改文章常用的符号，最末写上总评和分数。其他增删都采用修改文章常用的符号，最末写上总评和分数。然后将这样一个评改样卷发给每一个同学，从批改内容到批改方法，都为学生举了实例，让学生对教师的示范批改展开讨论、给以补充，让学生通过这样的活动学会自己修改文章。
 为了便于学生操作，学生还要从学生作文的实际情况出发，规定各种修改符号，明确具体评改要求与程序。如：
 教给修改文章的常用符号。如表示删去的内容,表示增补的内容，表示内容的调序，表示赞扬的词句等。都用不同的符号表示。
 明确具体评改要求。如以记叙文写作的要求为例，提出几个方面让学生作评改参考：
 1）、看文章的中心是否明确、集中。
 2）、看文章的选材。包括①是否围绕中心；②是否符合学生实际；③是否具有典型性。
 3）、看文章的结构。包括①层次段落是否清晰；②过度是否自然；③开头和结尾是否照应。
 4）、看文章的表达方式。
 5）、看语言是否简练、流畅、深刻。
 确定具体修改的内容：
 1）、很不妥当的题目。2）、错别字几个。3）有几处病句。4）、标点符号有几处明显错误。5）、删去多余的字词句段。6）、添加必不可少的字词句或标点。7）、格式是否正确。8）、卷面是否整洁。
 评：包括眉批、总批；眉批要求三言两语，或正面肯定，或指出问题，全篇不少于三处。总批百字左右（50—100字）。眉批的具体对象包括简明醒目而又有修辞之类的题目、生动传神的语句、精彩的语段。总批要评文章对所给题目或材料的把握、主题的确立，材料的使用、机构的安排、详略的处理、表达技巧和语言修辞的运用，书写的态度和水平等，要求以正面肯定为主，同时允许指出其不足。
划分评改小组
 教师根据学生作文水平，确定相互评改的对象，可以将作文水平较好与较差的学生均匀搭配，把全班划分为若干个评改小组。水平较好的为小组长，其职责是：组织讨论评改中的问题；帮助水平较差的成员搞好修改等。教师也可根据实际情况，酌情调换评改对象，以利于学生之间相互学习，开阔眼界。
引导学生评改、批阅。
 （二）、互评互改时的合理安排
 互评互改的主要教学步骤有独立评改、小组评改、评改交流、对话交流四步。
独立评改
 学生按评改前教师的引导，对同学的作文逐一评改。要求是：水平较差的同学，若评改时不能肯定对方习作的优点和不足，则可先把毛病指出来，写在自己的记录本上，留待小组互改时讨论。在此步中，评者必须认真阅读同学作文，认真批改。并署上姓名、互阅日期。
 2、小组评改
 学生按评时，有待商榷的地方，提交小组长，由小组讨论评改。
评改交流
 （1）、找出“闪光点”。评改者先推荐一下自己手中的优秀习作，接着对习作的优点进行评价，供全班同学一起学习。如甲同学阅读了乙同学的习作，认为乙同学的习作中运用了排比的修辞手法，使文章显得很有气势。则甲同学当众朗读乙同学习作中的有关排比的词句，供全体同学一起评价和欣赏。
 （2）、提出建议。评改者发现了习作者写作中的不足之处，便指出来并让全班同学讨论。如：有一次评改《布置我的小天地》，平时写作水平较差的丙同学指出：某某同学的习作中“说明语言不准确。”接着便读道：“我的书桌长4米、宽4米……”同学们一致认为，丙同学评改时认真细致，值得表扬。
 值得注意的是，在评改交流步骤中，切记“重表扬、轻批评、多鼓励、少指责”的原则。
 4、对话交流
 评改交流完毕后，互相换回自己的习作。又分两小步进行操作：（1）写好后记。认真阅读评语，并对照教师的初评，谈谈自己对评语的认识，以便对自己的习作进行再次的检查，或肯定评改者的中肯评语、或否定评改者到不当评语，为第二次修改作好准备。（2）对话进行反批评。把评改者与习作者本人之间有分歧的地方，说出来供全体同学讨论。如有一次丁同学提出：有一句她用了“尽管”一词，被评改者删掉了，丁同学认为不应删。后来全体同学讨论认为，“尽管”一词用得不妥贴，应删。丁同学心悦诚服地接受讨论结果。
 （三）互评互改后再次修改自己的文章，最后定稿。
 “互评互改”模式转换角色，变学生为作文评改的主体，将学生摆在了主动学习的位置，使学生产生了一种新的兴奋，使他们中的绝大多数人以浓厚的兴趣和饱满的热情投入到对他人习作的评点和修改之中，这样一来，既丰富了学生们的写作经验，又锻炼了他们评改鉴赏的能力，还培养了学生听说读写的能力。而评改课把评讲与修改结合起来，在评讲的基础上指导学生修改，评中有议，议后再改，评为基础，改为主导。评改的重点一般放在字词句篇的训练上，引导学生研究如何谴词造句，布局谋篇，以解决怎么写的问题，使学生言之有序，文从字顺。当然，采用学生互评互改模式，则更侧重于培养学生修改作文的能力，并从中学习作文的方法，更适应于素质教育全面培养学生能力的要求。所以，评改课的优势在于：一是充分发挥了学生的主体作用和教师的主导作用。使学生成为作文的主人，在自我表达、自我评价、自我修改中，不断将知识转化为能力，使之不断自我完善；二是让学生互评作文最大限度地避免由于师生心理距离较大而造成的评判者主观、被评判者常常不服的矛盾或隔阂；三是促进了学生之间的团结协作，也促使教师不仅要不断地研究更新自己的教法，更要研究学生的学法，使学生确实学到一些如达尔文所言的“最有价值的知识”。
 三、评议课
 这种课型一般放在学生第三次作文之后进行。其操作步骤是：
 （一）“诗文不厌百回改”，学生可根据互评所提建议，进行第三次作文。
 （二）教师全批全改
 改完的作文本收上来之后教师再评阅，如果学生的评语及分数比较正确，基本上不作修改，只是将没有评到的地方做一些补充；如果出入较大，教师才另写评语，并说明理由，还重视批语的作用，并运用作文评语对学生进行德育教育。教师在此次批改中，要根据初评、互评的情况进行酌情评分，并打破低分模式，实行高分刺激法，一般情况下评80分以上。教师在此次批改中，还可采取分类法，分上、中、下三类，抽样进行面批。
 （三）佳作分享
 教师对于修改出色的不同等级学生，给予朗读、传阅、张贴、结集成册或请本次作文写得优秀的、写得有特色的学生，一一走上讲台主讲自己习作的构思过程、写作收获、存在不足等形式的表扬和激励，将学生引向主动参与，乐于交流，锻炼学生的口头说话能力，让学生深刻体会到成功的喜悦，使学生乐写、爱写。
 实际上，评议课是对作文全过程的总回顾与总反馈，它把学生的感性认识进一步上升为理性认识。把评-导课、评改课、评议课三者结合，连环操作，笔者认为在此过程中体现了新课标思想，即鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果，“养成切磋交流的习惯，乐于相互展示和评价写作成果”。
 当然，以上只是笔者对于作文教学的一点粗浅尝试，而事实上，在作文教学领域，关于作文指导方法、作文素材积累法，作文设计艺术、作文兴趣的培养方法、作文评讲等都可大胆探索，摸出新路子。例如与作文批改有关的作文评分模式，并以此来激发学生的作文兴趣。因为：作文心理研究指出，兴趣是直接推动学生作文的一种强大的内在动力。而人的兴趣总是建立在一定需要的基础上的。在教学实践中，我们发现能得到一个理想的分数，是每一个学生所向往的，也是每一个学生所追求的。一个好的分数，往往能使学生心理上得到满足，能使其信心倍增，提高学习的毅力。如从学生的心理出发，改革评分方法，是培养学生写作兴趣的有效途径之一。所以教师在作文批改时可从学生实际水平出发，按以下原则进行打分：（1）因人打分；（2）舍得送分；（3）每次习作记最高分。这样评分对调动中下等学生的写作兴趣是很有效的。又如传统的打分模式是由教师一人一次性评分，这个模式有它的合理性，但如果教师能（1）打破一次性评分模式，实行一篇多次评分，即在讲评前、讲评后分别给予中肯评分，就会使学生重视修改自己的文章，更好地把“改”和“评”结合起来，不断地提高作文的质量；（2）打破低分评分模式，实行高分刺激，也能很好地激发写作兴趣。同时，教师还可因人而异，实行个体评分，打破作文评分的整体模式，具体可采取师评、互评、自评三种模式独立或揉和进行操作，从而打破师评一人的评分模式。这些，不仅能调动学生作文的积极性，更能锻炼学生学习的能力。
 “书山有路勤为径，教海无涯苦作舟”。总之，笔者在本文中把评讲课分为评导课、评改课、评议课，意在打破传统的松散的作文教学模式，旨在强调重视作文教学中的评讲教学，提倡把评讲教学贯穿于整个作文教学中的新型的师生互动型教学模式，力举在作文中“诗文不厌百回改”的“改”字大旗，以挽救学生的作文兴趣，培养学生听、说、读、写等各种能力，来回应时代的呼唤。也希望各位同仁在“教海”中探索教改路子，不断引导学生主动求知、乐于求知，并通过师与生、生与生的互动合作，共同交流，深深感受自由学习的快乐，共享生命自由成长的幸福。
 
 
参考文献：
1、朱伯石主编《写作与作文评改》第四编，高等教育出版社1996年版。
2、中华人民共和国教育部《语文课程标准》（实验稿），湖南出版集团出版中心2003年版。
3、《中学语文教学》2006年2期兰瑞平《自主互动 、认真互评》
4、《中学语文教学》2006年12期许家琴《自由参与，民主合作——李镇西老师作文评讲课侧记》。
5、浙江大学文学院蔡伟《课堂教学创新论》，吉林人民出版社2006年版。