转换思路打开新局面--浅谈初中语文教学之误区

转换思路打开新局面--浅谈初中语文教学之误区
 早在1978年，吕淑湘先生就说过：“十年时间，两千七百多课时用来学习本国语言，却是大多数人不过关，岂非咄咄怪事?[]①”怪在哪里？怪在应试教育扭曲了语文教学，给语文教学和语文学习带来了种种痼疾。原国家教委副主任柳斌说：“应试教育是以考试为手段，以单纯学科分数为标准，以把少数人从多数人中选拔出来上高一级学校为目的，应试教育影响国民素质的提高。”柳斌的讲话是从教育目的与受教育者是否主动全面发展这两个角度指出了应试教育的弊端。在应试教育的桎梏之下，“学生要分，教师要绩，学校要名”，这就导致了中学语文教师一切教学都是为了应付那一张高考语文试卷而教，中学生一切语文学习也都是为了应付那一张语文试卷而学。这样一来，语文教学就生出以下种种弊端，给初中学生学习语文造成阻碍与不利。
 
一、重聚合、轻发散 
 从应试的需要出发，教师要求学生做大量的中考的模拟题。这些中考模拟题大部分都是所谓的“标准化题型”，强调答案的唯一性。这是一种错误的作法。原教育部长陈至立指出：“所有东西都标准化了，连语文的答案也搞标准化，‘齐心协力’就对，‘同心协力’就错，这样的教育是一种八股教育，不利于学生创新意识的培养。”这种命题及其训练方式首先忽视了语文作为人文科学的模糊性、隐晦性、多义性特点。语文不可能像数理化那样精确。一道数学题，—百个数学家来解，尽管解题思路不同、方法不同，答案都应该是一致的、唯一的。可是，一道作文题，一百人来写，就会有一百种写法；一篇文章，让百个人来评论，就会有一百种说法，即使求得大同，也难免存有小异。如对李商隐的名篇《锦瑟》，朱彝尊说是悼亡诗，苏东坡说是咏瑟诗，何焯说是感伤诗，刘批、许凯说是爱情诗，张采田说是政治诗。[]③古人认识分歧，有说是作者晚年回顾一生政治遭遇之作；有理解为生离死别之恨；……等等，这些说法似乎都能言之成理，似乎又都不能天衣无缝，到头来只能见仁见智，凭读者自己去选择、想象和判断，得不出一个统一、明确、众所公认的结论。试想把上述各家的说法变成选择题的选项，考生该选哪一项呢?人们总是津津乐道于语文标准化命题的评分客观，其实，也不尽然。就答案而言，所谓客观，无非是制题入主观认识的一种外化，仍是一家之言，它带有制题人的主观色彩，未必能穷尽所有的理解，这种答案的唯—……不等于科学性；就答题方式看，它只面向结果而忽视过程，无法了解考生运用有关知识来解题的思路与步骤，无法了解考生解决问题的思维方法和研究方法，即使答案正确，亦无法判断是运用知识和技巧做出来的，还是缺牙巴咬虱子——碰上的。因此，这种答案的客观性往往掩盖了答题的偶合性，难以衡量考生的语文实用能力。从历年全国各地中考、高考语文试题阅卷表明，不少考生对标准化题答不好，但作文写得好。创作《人到中年》的作家谌容说，如果叫她做儿子的语文试题，她也许不能及格。一些大学的中文教授对此也有同感。这些事实从一个侧面也说明，这种语文标准化命题不能真正衡量出一个人的语文实用能力[]④。语文教师指导学生长时期做大量的只求答案唯一的语文标准化命题，必然造成重聚合思维、轻发散思维的恶果。多年来，初中语文教学在应试教育的冲击下，只习惯于对学生进行聚合思维的训练，即把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个共同的答案。因此，教师搞—言堂，对学生一味地灌、注、填。把学生的知识限于教师的讲稿之中，把学生的思维囿于教师的“设计”之内。语文要像数理化那样搞标准答案，选择题要四者择一，表述中心思想要用同—格式、同一措辞，分段要人人相同，写作方法也要有共同体会，大家都要在同—段文章中体会到同样的东西，不允许学生越雷池一步，不容置疑，更不许发表与教师不同的意见。这种作法与科举时代恪守《五经》的教义，并以宋明理学派的理解为金科玉律，不许儒学有所发挥的作法又有什么两样?无怪乎陈至立部长把这种所谓的语文标准化命题和八股相提并论了。这种作法必然禁锢学生的思想，使其思维的起点和终点在同—方向和同—层次上，势必会抑制学生的发散性思维，使他们形成一种消极的思维定势，即往往对书上或权威性的说法，总想如何领会它、记住它，而不敢另作新解以推翻原说。学生只能“唯书”、“唯上”，作“活书橱”、“人形鹦鹉”，其结果必然缺乏创新意识和进取精神。不能很好地适应现代科学研究从孤立、线状、静态向综合、立体、动态转变的趋向。  
 当前，科学的飞速发展，经济体制的改革，社会生活的巨大变化，特别是现代技术革命的冲击，已经和正在对社会发展的“工作母机”——教育产生日益深刻的影响。今天的教育，不但要考虑当前经济的要求，而且必须充分估计到未来科技发展的需要。只有“创新学习”，才能培养出有适应能力的富于创造性的一代新人。初中语文作为学习各学科的基础工具，仅仅习惯于对学生进行聚合思维的训练，已经完全不能适应目前与未来世界的复杂性。为了培养具有善于思考、勇于探索、勇于创新的有时代精神的新型人才，初中语文教师应引导初中学生进行发散性思维。
 什么是发散性思维？发散性思维学说的创立者美国心理学家吉尔福特认为，发散性思维是指从已知信息中产生大量变化的独特的新信息的思维方式，其特点是思维过程无一定指向，在头脑里呈散发型。它有“多个思维指向”、“多个思维起点”、“多个思维角度”、“多种逻辑规则”，其目的是为求得更正确、更全面、更深刻的认识。发散性思维是构成创造性思维的主导部分，而创造性思维是创造性学习的重要因素，是素质教育要实现的目标之一。在初中语文教学中拓展学生的思维空间，给学生的思维活动以较大的范围，有利于培养学生善于独立思考的能力和习惯，培养学生多角度、多方面、客观本质地看问题的辩证唯物主义观点。为了培养学生的发散性思维能力，我们可以启发学生运用多种正确的方式、答案去解决同一个问题。对同一个词语进行多种多样的造句训练；对同一个意思用不同的句式加以表达；对同一段文字从不同角度进行多样性的评论分析；对同一个写作材料从不同方面去立意构思作文。如叫学生根据“东施效颦”的故事写一篇作文，就可以要求学生从多方面展开思路，不要雷同。这样一来，学生的写作角度就可以发散开来。例如：可以写《人颦亦颦美不了》，批评不顾自身条件，生搬硬套，不仅美不了，还要惹人笑；可以写《东施，你何必愁》，规劝东施，丑亦有其美，贵在健康身心，不必急，不必愁；可以写《谈如何表情、化妆》，肯定东施有爱美之心，但不懂致美之法；可以写《即使东施是美人》，指出简单的模仿并不美，因人制宜，创新才美；可以写《西施的颦为什么美》，探讨艺术中的病残美；可以写《我看西施并不美》，讨论健康美；可以写《莫做东施乡邻》，批评闭门指责是不对的，应当关心、同情，与东施为善。以上观点看似对立，实际上是强调了不同的侧面。形象大于思想，观点相左的文章是允许存在的，因为现实生活中的认识本来就是不一致的，关键在于道理要讲通，要言之有据，鼓励学生突破一般认识，敢于创新。               
二、重讲练、轻读诵
 应试需要处处设防，生怕有所失，因此，与之对应的是讲练就需要面面俱到，生怕有所遗漏。于是，不讲深讲全，讲者不放心，听者不罢休；不搞题海战术，不弄得学生疲于奔命、穷于应付，不叫练得扎实。还美其名曰“抓死练治，死去活来”。教师用繁冗的讲解和大剂量的练习来淡化甚至取代学生以熟读自悟为基础的“涵泳”之法，学校不闻琅琅读书声，但见习题如海洋。这是语文教学的第一败笔。学语言，必须遵循语言的规律，正常儿童学习口语，往往无须花费多少时日就能“无师自通”，这是因为符合语言的习得规律。可以设想在他们进入小学中学之后，语文教学如果坚持让他们大量接触书面语的话，他们这种近于天赋的语言习得能力一定还会继续得到发展。可是，这种“重讲而轻读”与“重练而轻读，”的教法无情地遏止和阻断了这种可能性。繁冗分析讲解、五花八门的语基知识、花样百出的练习题，已经占据了语文学习课内外的大部分时间。学生已经不是文章的阅读者、体悟者、欣赏者、模仿者，而成了记忆的机器、分析的机器、做题的机器，最有情有义有味的语文，成了学生倍感头疼的课程。如此心态之下，学生对语文学习的兴趣减弱是不难理解的。这种教学方法不但违背了语言学习的规律，也包含着对学生人格的蔑视和对学生人性的摧残。
 当然，我们不是不需要讲，而是不要讲重于读；也不是不需要练，而是不要练重于读。讲与练不能代替熟读背诵课文，而是要帮助学生读懂课文。“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”。熟读背诵就是语文学习的本和源，就是要求学生日日操练必须掌握的基本功。古人重视熟读背诵的议论很多：扬雄的“能读千赋能善赋”；董遇的“读书百遍，其义自见”；司马光的“书不可不成诵”，“独下帷绝编，迨能倍讽（背诵），乃止；欧阳修的“作诗须多诵古今人诗，不独诗尔，其他文字，皆然”；王士贞的“读书须铨择佳者，熟读涵泳”[]②。对于这些古人重视诵读的言论，我们都已能耳熟能详。有了这诵读的基本功，学生才有移情化性、激发思维、转换能力的才能，教师才激发学生兴趣、培养其智力、思维能力、创造能力的可能。诚如巴金所言：“我背诵得较熟的几书中间有—部《古文观止》……里面有一部分我背得出却讲不清楚……读多了，读熟了，常常可顺口背出来，也就能慢慢体会到它们的好处，也就能慢慢地摸到文章的调子……我有两百多篇文章储蓄在脑子里面了，虽然我对任何—篇都没有好好研究过，但是这么多具体的东西至少我可以明白文章并非神秘不可思议……我仍然得感谢我那位强迫我硬背《古文观止》的私塾老师。
 巴金从熟读背诵文章中获益终生。语文界同仁们多年的实践经验和教训也证明了一点：要培养学生的语文能力，以熟读背诵为主比以讲析为中心的效果好。以学诗为例，如果说“熟读朗读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”是许多前人的经验之谈，那么讲析“唐诗三百首，不会作文也会编”（随口编造）“却成了今人的感叹之声。学文也是如此，如果说，“熟读古文二百篇，不会作文也会编”是许多前人走过的成功之路，那么“讲析今文二百篇，读写能力不沾边”，却成了许多今人面对的严酷现实。从小学到中学，2700多课时学语文，每节课腾出15分钟，让学生熟读背诵一两个语段或一两篇短文，这样日积月累起来的言语要素，如丰富的词语、多变的句式、语言的通畅协调、分寸情味，直到形象气势，就会在头脑中形成牢固原网络系统。当学生一遇到内在(自己表达)或外语言刺激时，就能凭借这个系统不假思索地分辨出词语的好坏、句子的正误、文气的滞畅、表达优劣。这时，他就具备了通常所说的“语感”。可以说，“语感”是一种无意识的知识，又是一种不自觉的能力，是一部小往大来的书和小往大来的语法，是一个读、写、听、说等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的言语活动中都起关键作用而不可须臾或缺。离开了熟读背诵，就无法形成语感，而离开了语感，一切的读写听说都无法正确进行，—切的语基训练都失去了实用价值。
 我们强调熟读背诵，并不意味着提倡死记硬背。所谓“死记硬背”，是不加理解的囫囵吞枣。而要求在理解基础上把学过的知识记牢。我们不赞成“重讲而轻读”、“重练而轻读”，提倡“重读而行导”，导之以各种行之有效的读书方法。如程序阅读链中的认读，解读法、赏读法、评读法、记读法、用读法，完全阅读链中的视读法、听读法、说读法、思读法、写读法、行读法，基础阅读链中的选读法、精读法、问读法、略读法、参读法、速读法，应用阅读链中的研读法、导读法、猜读法、审读法、校读法、播读法等。通过这些方法，让学生把读诵、思考、运用结合起来，其学习效果会更佳。
三、重讲读、轻听说
 系统论告诉我们，一个系统是由许多部分构成的，是各部分相互间具有有机联系和特定功能的整体。这里，首先要明确的是整体是由许多部分构成。许多部分中的任何一个部分都不能缺少，缺少了就无“整体”可言。就像一个人一样，缺胳膊少腿，也就不是一个完整的人；就像一首歌曲一样，少了几个音符就不成调；就像一幅画一样，少了几根线条或几种色彩，画就不成其为画；就像一部机器一样，少了几颗螺丝钉或几个零件，机器就无法转动。同样的道理，阅读、写作、说话、视听作为语言能力这个大系统中的四个子系统也是缺一不可的，它们作为语文能力的四大组成要素有其相对的独立性。
 再说，构成系统的各个部分(要素)彼此之间是有机联系的，失掉这种联系，整体的特定功能也必然受到影响。听、说、读、写这四个子系统也是相互联系在一起而构成语文能力这个有机整体的，加强其中一点，会使其它三点得到加强；削弱其中一点，会使其余三点受到削弱，就像《红楼梦》中所说的贾、史、王、薛四大家族，几家联络有亲，“一荣俱荣，一损俱损”。比如听知能力中本身就包含着敏锐的感知能力、深刻的理解能力、正确的判断能力和丰富的联想能力。听也是说、读、写的基础。听力差，就其实质而言，就是感知、理解、判断、联想能力差，这对说、读、写三大能力的培养也有影响。再说，听是获取知识信息的一种重要手段。听知能力差，获取知识信息的重要渠道之一受到阻塞，知识贮存不丰富，也必然影响读、写、说，因为这三方面的能力也要以知识为基础。叶圣陶说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、写‘宜’并重，诵习课本，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”[
]⑤叶老这段话也说明了听、说、读写之间的有机联系，应作为一个语言系统的整体加以重视。
 过去对语言能力的听、说、读、写四大子系统虽然也同时并提，但由于中考与高考命题的局限性，出题只能涉及读、写而无法触及听、说。从应试需要出发，师生总是厚读、写而薄听、说。有人试图也作一些调整，那也不过是相当于在炒菜时加点葱蒜一样，添加味道而已，并未真正作为语文能力训练的要素。这样，语文能力系统也就不成其为系统了。培养出来的学生往往是某种“残疾人”，说起话来常常是无头无尾、任意粘连，罗嗦重复、没有重点，而且语病也较多，什么中心、条理、语法、逻辑，全然不顾。
 克服重读、写而轻听、说的偏向，首先要从考试改革做起，让考试这根指挥棒指向听、说教学的领域。其次，要有具体措施。如有些地方在教学中实行四科分立，阅读、写作、说话、视听独成一门，有固定的课本和时间。施教时，也考虑四方面的彼此联系和相互渗透。有的地方为了培养学生听知注意力、听知理解力和听知鉴别力，采取随机训练和计划性训练等方式。在随机训练中，有听想、听读、听说、听记等。有的地方在说话训练中，也有序列性步骤，即从朗读人手，让学生逐步掌握说话的技能，然后以复述和讲述作为从读到说的过渡手段。在表达方式上，从叙述性语言训练到说理性语言训练，从独自训练(即把他人作为自己听众的个人语言陈述，它包括口头复述、口头作文和演讲几种主要形式，)到对话训练(即以谈话双方互为听众、互为发言者，它包括答问、对话、讨论、辩论等几种主要形式)。
四、重肢解、轻整体
 格式塔心理学告诉我们：感觉并不是各种感觉要素的复合，知觉并不是先感知到各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象而后才注意到构成整体的诸成分，部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体。这一思想要求我们把文章看着整体网络，从解词释义到文章分析，都要考虑到整体性质对部分的制约关系，要引导学生从字不离词、词不离句、句不离篇的原则出发来把握语义。让学生把一篇课文看成一个有意义的整体，凭着初感让他们自个儿去玩味，揣摩涵泳于整篇课文中的情感基调、主题思想、独有的写作方法等。要让学生有足够的时间去猜测、琢磨，然后说不定一束顿悟的光线照亮思维的一角，刹那间抓住了课文的主旨和特征。再接着分析整体的各个构成部分即课文的段落。分析段落不能孤立地进行，必须注意到各段的内在联系，尤其要注意每一段落在整体中的作用和意义。
 可是应试的需要渐渐淡化了初中语文教师应有的认知心理学的整体直觉观，也严重地扭曲了许多初中学生学习语文的正常心理。多年来，中考的阅读题，多半是语段分析，即从全篇这个有机整体中抽取出某一段落，然后再就失掉整体性制约的段落命上三、四个小题让学生作答。为了让学生适应这种题型，许多年来，全国中学语文教学几乎都变成了语段教学。好端端的文质兼美的文章肢解成若干碎片，抠这个字眼，抠那个层次。有一位语文教师教《白毛女选段》，备课时，首先想到，假若中考考到这篇课文时，可能会怎样命题，于是针对课文各段内容按照考纲考点共设计了四十六道训练题。上课时，不让学生完完整整地诵读课文，只让学生整整花三个课时去做练习题。这是把文学作品的感人形象用逻辑解剖刀割成几个干巴巴的条条，学生感到索然无味。有的教师在诗歌教学中，忽视了形象的整体性，仅仅靠逻辑分析孤立地解释诗句和分析表现方法，把完整的诗篇讲成一些干巴巴的概念。如讲《木兰诗》中的“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”四句时，分析道：“为什么要跑遍四大门呢?那是因为‘昨日见军帖，可汗大点兵’，如此大规模的征兵，必然造成战马供不应求，而且‘阿爷无大儿，木兰无长兄’，使木兰买马又比别人迟一步，供应缺少，又买迟了，于是跑遍四门才能买全”。这样分析，把诗味都分析光了。因为这里的铺陈显然不在于说明从哪里买来了什么，而是要渲染木兰跑遍四面八方、为出征做准备的繁忙气氛，这才是从整体把握了形象。
 上面谈及的肢解教学，不仅扼杀了文章的气韵和灵动，而且扑灭了学生的睿智之光，这不利于培养他们的直觉思维能力。韦特海墨说：“知觉本身显示出一种整体性，一种形式，一种格式塔，在力图加以分析时，这种整体性就会被破坏。”这好比欣赏一朵花，本来它艳丽无比，你却要用显微镜让学生看其细胞分子，再用透镜析出赤橙黄绿青蓝紫的七色组合，再从化学生物学角度分析花的构成成分。最后阐释生长历程、土壤气候、人工培育、科属纲目及作用贡献、伟大精神。甚至要砍成段段、切成条条、剁成丝丝、磨成面面、化成水。这时你问学生：这花美不美?恐怕学生会说：“你不说我倒觉得很美，你越说我越觉得它丑恶乏味，快要呕吐。”肢解整体性的语文教学就有似于此。
五、重课内、轻课外
 由于应试教育的压力，学生的语文实践活动仅囿于语文课本上应试知识的重复演练。老师把学生看作被动接受书本知识的容器，把学生记住书本知识作为学习活动的终结。长期以来形成一种传统教学模式，即教学以课堂为中心，课堂以教师讲授为中心，讲授以知识传递为中心，知识传递又以应付考试为中心。学生只会上课记笔记、下课对笔记、考试背笔记、考完则丢笔记。课堂以外的语言实践活动化为乌有，课本以外的语言材料无暇顾及，语文教学全盘禁锢在45分钟的课堂上。这种封闭的课堂教学堵塞了语文教学的源头活水，抹煞了语文教学的实践性、社会性、实用性特点。
 语文和生活的外延相等。我们应实施大语文教育，指导学生运用课内学习的知识和方法向课外延伸和拓展，去广泛接触社会、接触生活，从中吸取知识，吸取语言材料，参加广泛、多样、实在的语言交际活动，从中领悟语言博大精深的内涵，练就运用语言的各种技巧和习惯。仅以作文教学而论，如果不让学生去感受生活、积累素材，培养审美感知能力，只是关在教室内向书本猎取句子，拼凑作文，是断然写不出好文章来的。这就要求我们语文教师的视野冲破课堂的局囿而扩展到宇宙万物中去，去引导学生发现那些具有生命形式的事物。让我们带学生去观赏高山的雄姿，去倾听江河的怒吼，去感知秋叶的叹息，去触摸大地的体温。在生活中，那一缕流云、一片残贝、一根小草以及炊烟、溪流、火苗等等无不具有与生命同构的形式。只要我们语文教师经常地引导学生去体验和感受现象世界，耳濡目染、不断熏陶，就能调动学生潜在的感知能力，并能使他们对外物的感知越来越敏锐。当外物的完整、均衡、对称、节奏等运动形式完全内化为学生自身的活动模式和习惯之后，学生的审美感知就变得越来越细腻精巧了，甚至是一朵微小的花，也能唤起深沉思想的表达。果欲学作诗，功夫在诗外，学生有了这“诗外”的功夫，写诗作文何愁无灵感?又何愁言之无物? 
 综上所述，以上剖析了应试教育桎梏下语文教学出现的病态及其疗救方法，目的是要把语文学习从应试教育的桎梏中解脱出来，朝着素质教育方向转变。当然，也不能把凡是为升学而进行的教育行为一概视为应试教育。界定是何种形式的教育，要从教育目的和受教育者是否主动全面发展这两个标准来衡量。我们反对应试教育并不反对必要的考试，只是反对“语文教学的一切都是为了考试”，要变“一切为了考试”的语文教学为“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。“一切为了学生”，这是语文教学的出发点，它要求语文教学不带任何功利，不能把通过语文教育培养学生的应试能力作为学校领导及语文工作的出发点。教师“为了一切学生”，说的是语文教学的培养对象应该是面向全体学生，不要只为少数升学有望的学生施教，把多数学生置于陪读的地位，而要使所有学生在各自的基础上学有所获，实现大面积丰收。“为了学生的一切”，这是语文教学的培养目标，它应该是全面发展的教育。我们的各种类型的考试，也不应该是对应试能力的检测，而应该是对素质水平的衡量。近几年高考命题的变化，已带有明显的对考生进行素质考查的印记，其命题意图也越来越向语文的实际运用能力靠拢，但在这方面还需要大踏步前进。有了上述指导思想，语文教学才有可能摆脱应试教育的桎梏，按照本文论述中所涉及的方法医治语文教学的各种痼疾，使初中语文教学健康发展，推动和促进初中学生学习语文达到预期目的。
注释： 
①吕淑湘著：《中国教育》教育出版社，1989年2月第一版，第83页。
③傅治同等人著：《唐诗赏析》知识语文出版社，1995年10月第二版，第103页。
④谌容著：《谌容谈文学创作》人民教育出版社，1997年2月第一版，第75页。
②于非主编：《古代文学史》高等教育出版社，1994年9月第一版，第172页。
⑤叶圣陶著：《叶圣陶创作心得》中国和平出版社，2000年11月第二版，第134页。
参考文献：
①吕淑湘著：《中国教育》教育出版社，1989年出版。
②于非主编：《古代文学史》高等教育出版社，1994年出版。
③傅治同等人著：《唐诗赏析》知识语文出版社，1995年出版。
④谌容著：《谌容谈文学创作》人民教育出版社，1997年出版。
⑤扬名声著：《创新与思维》教育科学出版社，1999年出版。
⑥郑良信著：《教育学通论》广西教育出版社，1999年出版。
⑦陆志平著：《语文课程新探》东北师范大学出版社，2002年出版。
⑧侯玉珍著：《阅读鉴赏评论》中国铁道出版社，2001年出版。
⑨刘锡庆著：《写作通论》北京出版社，1989年出版