职业教育教师职后培训的几点研究和思考(二)

    二.针对职业教育教师职后培训存在问题提出的可行性对策

首先加强职业教育教师的实践教学能力。德国就非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职业教育教师，要有5年或5年以上的工作经验。美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，特别强调具有相应的实践经验。澳大利亚职业教育专业教师必须具有3-5年从事本行业工作的实践经验，我国在职业教育教师专业化探索过程中创造性地提出了“双师型”这一概念。职业教育的特点要求教师应是“双师型”的，形象地说，职业教育不仅需要“传道、授业、解惑”的传统型教师，更需要技艺高超、能文能武的“教练”和“师傅”。“双师型”概念的提出，与当前职业教育界所提倡的素质教育人才观、能力本位观相辅相成，是对所有职业教育教师提出的一种专业发展理念，更是单一型的理论教学教师和实践教学教师继续教育和成长的目标导向。我国职业教育界关于“双师型”的讨论，实际上是关于职业教育教师专业化的讨论，是推进职业教育教师专业化的探索。培养高素质的“双师型”职业教育教师，建设高水平的“双师型”师资队伍，是职业教育教师专业化的发展目标。目前职业教育教师的实践能力的培养，强化职业教育教学实践的效果。即参加与职业有关的教育过程的设计与实施。通过参与具体的职业领域的教学活动，熟练掌握职业工作任务和职业工作过程实践，运用职业教育学和职业教学论的理论，开发职业教育课程，成为驾驭职业教育教学过程的能手，并能根据自己的教学实践开展教学研究，以促进职业教育教师教学行动能力的提高。强化企业职业实践的训练。即直接参加与职业有关的企业实际作的训练。这主要是针对实践操作能力比较差的教师的培训。根据每个人的具体情况和今后的工作岗位要求，选择有代表性的工种和岗位，通过下厂实习、职业考察等多种方式，熟悉并掌握相关的典型的职业工作任务和职业工作过程的经验与知识。其次培训目标明确，培训内容与社会经济发展需求。据资料显示：英国的教师培训非常注重教师的谈判权、参与计划权和选择权。教师在参加培训前，教师要和大学教师的培训机构进行谈判。谈判中教师提出自己的受训目标，适合的学习时间、地点，学习内容和方法，以及希望什么样的教师来执教等要求，培训机构根据教师的不同要求制定可供教师选择的培训草案。草案先交教师讨论，提出修改意见，再由负责培训的大学修改，直至教师同意才最后确定。在这个过程中，教师有充分的发言权。通过这样的程序制定出的培训方案针对性很强，能真正起到服务教育、服务教师的作用。教师职后培训应该是与教师的实际工作紧密联系，能帮助教师解决教学中的困难、提升其教学水平、促进其专业发展的。但在我国，教师对所培训的内容没有自主选择权，很多培训是作为任务、考核条件、评价标准必须完成的，至于每位教师各自需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性。教师进修的课程内容一方面存在着陈旧落后、缺乏新颖性的问题，另一方面还存在着盲目超前的问题。由于培训内容与教师工作实际脱节，导致教师缺乏参与培训的积极性，培训效果也很不理想，存在重形式、轻实效的倾向。