论蒙台梭利教育及其在我国的发展21(二)

蒙台梭利教育法对当今世界全国幼儿教育改革与发展产生了重要的影响。我们应通过对蒙台梭利教育法的正确解读，认识和吸取其对我国幼教有指导作用的教育精髓，同时承认其方法本身的局限性以及运用中的文化障碍，找到将其本土化的途径。

　　一、 蒙台梭利教育法的教育精髓

　　(一)教育要顺应儿童的内在需要。蒙台梭利认为，儿童具备一种自我成长发展并形成健全人格的生命力，正是这种内在的生命力，促使儿童不断地发展。蒙台梭利将对儿童的自发的生命力是进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。在她看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的。通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足;通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步发展。基于这种儿童观，蒙台梭利课程由一系列操作来实现，这些操作活动按其目的与所发展的儿童能力，分为不同领域，主要有日常生活、感官、数字、语言、历史地理、文化科学、艺术表现7个领域，强调儿童主动学习和自我纠正，顺应儿童生命力发展的内在需要，促进其自我发展。蒙氏认为生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在2至4负，而行为规范的敏感期则在2至6岁。并且，每个个体儿童有不同的发展节律，他们的心理发展具有阶段性，在不同发展阶段应该为儿童提供不同的教育。因此，儿童的课程与教学应该建立在儿童的兴趣、发展需要、疑问与经验之上，让儿童根据自己的需要进行活动，即实施个别化教学，个别化教学主要通过区域教育活动的形式进行。所以，蒙台梭利设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段，蒙氏个别教育活动中的幼儿可以自由地在已设计好、适合他们需要的环境中选择活动。在对教具的设计方面，强调对儿童的吸引力不在于它的外表，而在于它的内部——能够满足儿童内在的需求，能够长时间地吸引孩子。

她的这种儿童观以及由此设计的课程，符合现代教育哲学的理念，与人的本质发展观是一致的，也就是说，只有顺应儿童内在生命力发展需要的教育，才会有利于儿童的健康成长。蒙台梭利教育法需要本土化

　　(二)特别重视教育环境的设置与运用。蒙台梭利非常强调环境在儿童心理发展中所起的重要作用。“有准备的环境”是蒙台梭利教育的核心和精髓。“有准备的环境”主要由两部分构成：一是物质环境，二是人文环境。物质环境主要是指蒙台梭利教具、各种符合儿童体形尺寸的室内设施以及教师自制的各种教学材料;人文环境则主要是指各种有价值的人类文化遗产。其环境设置与运用的特点主要体现在：1.典型的蒙台梭利学校包括教室、室外花园、操场、图书馆、起居室、贮藏室。2.环境的设置必须适合儿童发展的节奏和步调，提供适合儿童自由操作的各种活动材料。3.环境必须是有秩序的、对儿童有吸引力的、美的，同时也必须是能够保护儿童，让儿童有安全感的。4.环境创设必须体现与成人世界的联系。5.典型的蒙台梭利教室分为日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学、艺术表现7个领域，各个区域为儿童提供不同的“工作材料”，并随儿童的发展不断更换，以满足儿童发展的需要。

　　二、我国幼教界应用蒙台梭利教育法存在的误区。

　　(一)幼教实践中只重形式而忽略其教育精髓。

　　当前，在我国幼教实践中，学习、探索、研究及应用蒙台梭利教育法的风气非常浓，然而，引进与移植中的形式主义非常严重。比如，蒙台梭利的教具是其教育法的构成要素之一，非常有特色，有的幼儿园在移植蒙台梭利教育法时，误认为将蒙台梭利的教具摆放在教室的各个区域就是蒙氏教育法了。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，以确定其个别化教育的目标，而后提供适宜的环境，满足不同儿童的需要。儿童，是课程组织的中心，而不是教具的操作。

　　幼儿可以通过自己操作教具来自我学习，蒙台梭利按儿童的需要所设计的教具的“自我纠正错误”的功能，使幼儿自我教育、自我提高变为可能。比如，以带插座的圆柱体为例：通过与圆柱体直径、高度相对应的圆洞的帮助，幼儿会发现，粗的圆柱体无法放入细的圆洞中，细的圆柱体放入粗的圆洞中会转动，长的圆柱体放入短的圆洞中会凸出圆洞，短的圆柱体放入长的圆洞中会凹进圆洞。幼儿在感知、操作教具时，经教师的提示，通过幼儿的再行尝试，达到自我教育的目的。在这个过程中，教师的作用不容忽略，教师是环境的提供者、观察者、示范者。教师在准备好的环境中，在儿童操作教具的过程中是个观察者，观察的目的在于对儿童进行引导，观察儿童对教具的兴趣及持续的时间，甚至还要注意他们的面部表情。儿童有需要时，教师随时出现在其身边，必要时及时给予指导或适当的刺激，让儿童达到自我发展的目的。同时，教师在儿童操作教具的过程中是个示范者，在儿童自由选择、使用教具时，教师要做简单的示范，示范教具的操作方法。当儿童模仿出现错误时，教师不要直接告诉儿童解决的方法，而是在一次示范或引导其选择另一个新玩具。如果移植蒙台梭利教育法只追求其形式，不了解儿童的需要，或者忽略了教师的作用，就不能达到教育和发展的目的。

　　(二)忽视了蒙台梭利教育法本身存在的局限。

　　1.这种高结构化的课程不利于发挥儿童的主体性。

　　蒙台梭利教育法毕竟脱胎于智障儿童的训练方案，再加上这种教育法的结构化程度较高，所以儿童的行为常被高结构化的活动所限制，不利于发挥儿童的主体作用。比如，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上没有自由。因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，儿童不能改变，她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方法不断地进行重复的练习，儿童完全是被动的，十分不利于儿童创造力的发展。

　　另外，蒙台梭利设计了16套教具，在这些教具中，每一种教具只训练一种感知能力，而排除了其他感觉。她所设计教具是系列的，教师出示教具也是有顺序的。例如，出示带插座圆柱体的顺序是：①高度相同，而直径不同;②直径相同，而高矮不同;③高度与直径都不相同。她的感觉训练也有具体的步骤和程序：首先让儿童认清物体的相同属性(如颜色、大小、形状等的不同)。每种练习都按照“三段式”的练习法进行。这种高结构化的操作活动被指定在既定的目标上操作，只强调技巧及实体复制，对儿童在活动中主体性的发挥是不利的，构成了其方法的局限。

　　2.忽视儿童的情感陶冶和社会化过程

　　从蒙台梭利教育法设计的教育内容有日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域来看，缺乏与同伴协商合作的机会，忽视儿童的情感陶冶和社会化过程。

　　蒙氏方案中强调个人特色，强调每个儿童自己选择教具、材料，自己进行操作，自我发展，不能提供儿童社会技能练习的机会。但是，现代幼儿教育在发展儿童的认知能力的同时，也强调社会适应技能的掌握和情感的陶冶，幼儿应能主动地参与各项活动，有自信心、乐意与人交往，学习互助，合作和分享，学习如何与他人建立良好的关系、保持友谊和解决冲突等。蒙氏教育针对孤立的感官进行训练，强调操作的步骤和程序，缺乏增进社会互动与语言交流的机会，是这一方案的局限。

　　蒙台梭利教育法更缺乏儿童在活动中陶冶情感和体验活动快乐的机会，过于强调读、写、算的技能。这些都不利于儿童情感的发展。事实上，情感是个体心理健康的重要内容和核心标志，它是儿童发展的动力机制，我国的《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》都强调从情感入手，培养幼儿感受美、表现美的情趣，激发幼儿的内心体验，蒙台梭利教育法难以达到这一目的。