试论家园合作是幼教发展的必然趋势(二)

春学期开学初，我发现，春节过后每个孩子手中都有几件新颖的玩具。我认为这是培养幼儿集体意识，分享意识的好机会，于是鼓励每个孩子拿家中最好的玩具来园与大家分享，并准备第三天开一个玩具展览会。可是，第二天全班40位小朋友只有其中的3位带来了自己的玩具，我问孩子们为什么不将自己的玩具带来与大家分享，有的孩子说：“妈妈不让带来，怕玩具被别的小朋友搞坏。”这么好的一个促进孩子社会性发展的机会，我们却由于这项工作没有得到家长们的支持和配合，结果没有取得预期的教育效果，相反，这一绝好的教育机会还成为许多家长教育孩子自私、小气的机会。这不能不引起我们的反思啊！

（3）对孩子的学习进步应作出积极回应幼儿园的教育活动中有一个内容是文明礼貌用语的学习，课后我要求孩子们以后要经常使用文明礼貌用语。小盈轩很听老师的话，一回到家里就能够利用一切机会把当天所学的文明礼貌用语用上。见上班回来的爸爸妈妈他会说“您好”、“爸爸/（妈妈）您辛苦了！”，早上起来他会说“爸爸/（妈妈）早上好”，爸爸妈妈夹菜给他，他会说“谢谢您”……可是，小盈轩的这些积极行动并没有得到家人，特别是下岗在家的爸爸的积极回应（比如表扬他懂礼貌，表扬他乖，或者以相应的文明礼貌用语与他回应），并且爸爸对他这种“客气”和“懂礼貌”感到很不自在，并在忍无可忍的情况下，面色难看地对他说：“都是自家人，别给我来这一套！”。爸爸的这种态度将会大大降低幼儿园的教育效果；相反，如果父母都能对孩子在幼儿园接受教育后产生的积极变化作出积极回应，那将肯定会大大增强幼儿园的教育效果。父母对孩子学习进步的态度，不仅影响到孩子的学习效果，而且还会影响到孩子的学习态度。所以说，在教育孩子方面，家园合作不单是指幼儿园教什么，家里面就教什么；家长对孩子学习后的进步作出积极的回应也是一种很好的家园合作的形式。

四、幼儿在家园合作中的角色   在提及家园合作、家园共育时，人们总是把幼儿园教师和幼儿家长作为合作共育的主要研究对象,而对于二者沟通的联系纽带——幼儿的研究有所忽视。幼儿是连接家庭与幼儿园、家长与教师之间关系的唯一纽带和桥梁。我认为，幼儿在家园合作中存在以下几种角色定位的作用：（1）幼儿是家园合作的客观对象    在家园合作的教育模式下，幼儿是家园合作的客观对象。要进行家园合作、家园共育模式的创设与组织，就不能忽视二者之间的客观教育对象。幼儿及其身心发展特点在客观上要求整个家园合作的目标是围绕着幼儿的全面和谐发展来进行的，幼儿作为家园合作的客观对象是必然的前提，也是家园合作的中心环节。没有了幼儿的客观存在，没有了幼儿的客观发展，没有了幼儿这一客观教育对象，家庭与幼儿园、家长与幼儿教师之间的联系也是一种无效的联系，这是对幼儿的人格影响的一种不尊重。幼儿的这一客观教育对象的作用，表明了家园合作必须以幼儿发展为中心，必须以幼儿这一客观对象的发展为基本目标，根据每一个客观教育对象的个体差异选择适当的家园合作方式采取不同的合作共育手段，有效地完善家园合作的具体可操作性。

（2）幼儿是家园合作的主体参与者

家园合作的主体是人，幼儿也是家园合作的活动主体之一。确切地说，幼儿主动参与到家园合作的每一个环节之中，是整个家园合作的主体对象。家园合作是提供这种教育模式的各主体之间的合作。幼儿在整个家园合作的教育模式中不单单是一个客观的教育对象，而是一个主体的人，他必然在家园合作中主动参与到整个的活动中来。幼儿的主体对象的角色作用体现了幼儿作为一个主观能动的人出现在家园合作教育模式中，并发挥着其主动创造、参与家长与教师、幼儿园与家庭之间的教育交流、教育融合和教育合作中来。幼儿的参与家园合作的主体性使每个涉入其中的主体都既是教育的合作者，又是教育的受益者。幼儿通过其主动性参与也造就了幼儿园与家庭、幼儿教师与家长之间沟通的顺畅渠道，使各方在幼儿主体人的需要和兴趣中更有效地促进和增强家园合作的针对性。（3）幼儿是家园合作的重要评价者

家园合作的成功与否，家园合作中促进幼儿健康发展与否，需要有一个良好而稳定的评价体系。评价体系的建立是在了解家园合作具体实施、活动组织及参与者的共同作用下形成的。作为家园合作的指向对象，幼儿在其中既是被评价者又是教育效果的评价者。而教育者、合作者既有幼儿园、教师，又有家庭和家长，双方既是家园合作的主体，也是家园合作教育的最终评价者，双方都有权利评价教育的效果，也有权利指导幼儿根据现实的基础进行评价并提出有效的教育策略。这是在整个家园合作中对处于共同的合作目标而进行一系列评价和指导。幼儿在家园合作中影响其身心发展与否的，不仅仅是成人的单方面的评价，作为整个合作教育目标的最终受益者和被教育者，幼儿也不自觉地参与到整个评价过程当中。并且通过幼儿自身的评价及其对家长和教师做出的评价，使得家长和教师能够通过幼儿的及时反馈在家园合作教育过程中进行自主的教育反思，以促进合作的科学化与目标的切实性。幼儿在家园合作中的评价者的作用不是老师有意识赋予给幼儿的，而是这种主动的评价权利，是幼儿作为一个正在发展着的人、一个接受什么样的教育影响的人主动参与活动并进行能动反应的权利。任何人都不能剥夺幼儿的这种权利。也即是说，老师要敢于接受幼儿的评价，敢于面对家园合作出现的一系列问题并进行反思，敢于向幼儿学习，进而更有效地促进家园合作关系的教育作用，更有效地提升家园合作的科学性、反思性与创新性。幼儿园、家庭和社区不仅是幼儿活动的重要场所，更是幼儿教育过程中的重要因素，三者的相互配合形成教育合力，才能发挥最大的作用。自20世纪八十年代以来，大陆地区幼儿教育不再仅仅局限于幼儿园，社区及家庭的参与越来越受到重视。时至今日，开展并促进幼儿园－家庭－社区的合作，已经成为当前及今后大陆地区幼儿教育发展的一个趋势。

五、幼儿园－家庭－社区合作中存在的问题  在幼儿园－家庭－社区的合作取得进展的同时，还存在着一些亟待进一步研究解决的问题：（1）.对幼儿园－家庭－社区的合作，存在着一些认识上的模糊和片面性。

目前对幼儿园－家庭－社区的合作的提法有多种，如“社区学前教育”、“家园共育”、“社区、家庭、幼儿园教育一体化”等等。提法的不同反映了人们对幼儿园－家庭－社区合作的实质的不同理解。从上述提法，我们可以看出，目前我们对幼儿园－家庭－社区合作的理解是不一致的。我们必须从根本上认识到：幼儿教育所要培养的身心和谐发展的“完整的人”，仅靠某一方面的努力是不可能实现的；此外，幼儿教育不等于幼儿园教育，幼儿园、家庭和社区不仅是幼儿生活的三个不同的场所，而且在影响幼儿成长和发展方面，也是三个不同的因素，因此，我们强调的是幼儿园、家庭、社区之间的合作。此外，当前对合作的理解也有片面之处，如过多强调幼儿园对社区、对家庭的物质依赖，以及社区对幼儿园的支持；强调幼儿园对家庭的指导，而忽视家庭的反馈与要求等等。我们必须认识到的，所谓的“合作”，指的是双方面的沟通、交流、扶持与帮助，而不是单向的、单方面的。（2）.幼儿园－家庭－社区合作的实践还带有一定的自发性和探索性，缺乏理论的有效指导。

到目前为止，虽然大陆地区的研究者对幼儿园－家庭－社区的合作已经作过一定的研究，但已有的研究基本上还限于实践总结的层面，尚缺乏自成体系的有关幼儿园－家庭－社区合作的理论研究。理论上的模糊，在一定程度上导致了实践开展的无计划性和盲目性。可以说，当前大陆地区在幼儿园－家庭－社区合作的开展上，仍缺乏计划性，也缺少总体设想。另外，各地幼儿园－家庭－社区之间的合作大部分处于探索之中，对地域特点、家庭实际情况、社区模式、幼儿园特点的复杂性考虑得不够充分，特色体现得不明显。(3).幼儿园－家庭－社区合作的进展缓慢。

进展缓慢的原因是多方面的，从客观上说，大陆地区经济文化发展水平不高，大陆地区的社区发展水平也不高，家庭素质有待提高，这些直接影响了幼儿园－家庭－社区合作的进展；从主观上说，还有相当多的人把教育幼儿的责任推给了幼儿园及家庭，忽视社区在教育幼儿的过程中所应起的和所能够起到的作用，这从主观上导致了三方面合作的困难。即使在起步较早的地区，由于认识上、体制上、经费上等种种原因也出现了徘徊、停滞的状态，还有许多地区尤其是农村地区基本上尚未真正开展三方面的合作。（4）.幼儿园－家庭－社区合作的发展不平衡。

幼儿园－家庭－社区的合作是区域性经济、文化和教育发展的产物，大陆地区地域广阔，各地条件各异，这直接导致各地社区、幼儿教育发展的不平衡。此外，经济文化发展的不平衡，导致了人们思想观念上的差异，有的地区敏感地适应了大陆地区幼儿教育发展的这一趋势，根据当地社区的特色、幼儿教育的条件和家庭的情况和需要，创造性地开展了幼儿园－家庭－社区之间的合作；而有的地区尚未跟上幼儿教育发展的这一步伐，幼儿园－家庭－社区之间的合作才刚刚处于起步阶段或还未起步。针对这种情况，我们要大力宣传、推广幼儿园－家庭－社区合作较好地区的做法和经验，并提倡全国范围内的互帮互助和交流。开展并促进幼儿园－家庭－社区的合作，将使大陆地区最广大的儿童处于良好的成长环境，实现宣言的美好目标。

总之："学校应当领导家庭。"教师在家园活动中是与家长一样的儿童教育的主体，相互间是合作伙伴的关系，共同的目标是促进儿童的发展。同时教师只是家园合作活动的发起者、组织者与参与者，因此每次活动前，我们都会做精心地准备工作，加强与家长的情感沟通与信息交流，了解家长对孩子教育的需要，尽可能地满足他们的需求，激发家长参与家园合作活动的热情和兴趣，建立良好的合作伙伴关系，让彼此不会感受到来自对方的"威胁"，双方也就会为孩子的健康成长而齐心协力。