小学高年级课堂合作学习的问题与对策(二)

所以，小组讨论只是合作学习的外在形式：教师不应该简单的认为，“披上小组讨论“的外衣就是合作学习。

2、没有给学生独立思考的空间

通常的课堂之上，老师通过简单的铺垫及引导，就会提出需要学生进行讨论的问题，问题一出现，我们常常看到的情况是：老师没有引导学生认真读书，深入思考，亦没有留出学生进行独立思考的时间，就开始组织学生进行讨论。

学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，一般会出现两种情况，一是小组成员占用讨论的时间，先各自思考之后在进行发言讨论，这样会导致学生思考不充分，讨论时间不足等问题：二是学生立即开始发言讨论，这样的情况下，大多数学生只会在讨论时对别人的观点盲听盲从，无法提出自己的意见和想法，更加谈不到组员之间的交流与吸收、取长补短。缺少了独立思考这一环节，减少了学生自主思考的机会，也会使小组合作学习的效果大打折扣。

3、点评方式较为单一

评价环节中，大多数老师都是采取老师点评，有时是同学的互评的评价模式。老师点评通常在小组学习结束后，小组代表发表讨论结果后的及时评价，亦或者在全部小组发表完结果后集体进行评价，表扬表现好的小组和个人。

在一般的教学过程中，教师做出的评价通常指向学生个体，但在小组合作学习中，则要求教师将评价的侧重点更多的放在小组整体成绩的评价上。通过课堂实列以及教师访谈研究，我们发现教师对于合作学习的评价环节较为单一。合作学习结束后，学生回到课堂中，无论是教师的点评还是学生的互评，都使课堂发言人数从全班急剧缩减到几个人，大部分学生处于被动的被评价状态。

（二）学生的层面

1、学生的参与程度不均衡

小组中个别成员来承担大部分甚至全部学习任务和作业，而别的成员只有很少的任务甚至无所事事的现象，我们称之为搭车现象。这样的现象在任何班级任何科目的课堂小组学习中都屡见不鲜。在小组合作学习过程中，学生的参与程度常常是不均衡的。有的学生频频发言，有的学生一声不响，成为“多余人”，这种部分人学习，部分人游离于学习过程之外的“小组合作学习”，根本不能完成共同的学习任务，也达不到共同发展的要求，使合作学习成为形式。

造成学生参与“小组合作学习”的程度不均衡的原因有以下几个方面（1）学生因为年龄较小而缺乏责任意识；部分学生性格、能力、家庭背景或情感体验等因素导致他们不能很好的与别人交流，胆怯、害羞的心理使他们习惯于在小组合作讨论时将自己定位与旁观者，而不会融入小组讨论中去。（2）教师对小组个人责任落实的不到位，学生的个人职责不明确和部分学生不愿意当众暴露自己的思想：而一些学生更乐于表现自己而对全组责任大包大揽等。（3）目前的学生大部分都是独生子女，自私心理严重，以自我为中心，普遍缺乏合作意识，平时也很少与人进行合作活动的机会。以上这些原因都导致了课堂中学生“小组合作学习”参与程度不均衡。

2、小组成员之间的不和谐

这一问题常出现在新的小组构成后的前几次合作学习中，虽然有很多学生倾向于，或者直接向老师提出与自己的好朋友或熟悉的人分在同一组，理由是更方便合作学习。但是我们仍然有很多理由来支持老师来进行“异质分组”是一种更为有益的分组形式。当然，绝大多数老师也都会坚持自己的原始的“异质分组”。

这样的情况就有可能会导致有些学生对现有的分组不太满意：他们或是不愿同某一位或几位同学在一组：亦或是对当前合作方式或责任分工等方面存在异议。由此可能引发的情况就是在课堂合作学习的环节中，有的学生不愿意融入小组参与讨论：有的学生对自己的责任莫不关心等。但是当他们得到他们第一次的小组成果并得到评价后，他们就会意识到他们是一个小队，并且这一点在短时间内不会改变的。大家需要相互帮助并且“荣辱与共”。他们必须合作才能取得成功。

3、学生缺乏自制力，容易被干扰

学生在课堂合作学习以讨论为名，私下却在说闲话，神游课堂以外的事：亦或是以旁观者的身份漠视小组其他成员的讨论，自己做自己事情，这样的情况在小学课堂上屡见不鲜。合作学习中的纪律问题也是很多教师头疼的地方：在进行小组合作学习时，一般情况下教师一人需要对全班12—13个小组进行指导和观察，常常会导致老师分身乏术，例如：在某个小组提出问题或对某个小组进行指导时，别的小组就会有学生更加明目张胆捣乱或说闲话。

一些学生自制力不强，注意力不集中，易受干扰：爱做小动作或过于喧闹。这样不仅学生自己无法进入到小组学习讨论的状态之中，也影响了小组其他成员的注意力和讨论学习，从而影响了“小组合作学习“的效果。

五、改进的策略

教师是课堂教学中的引导者，在课堂合作学习的环节中，虽然学生是学习和讨论的主体，但是，教师作为整个小组合作学习环节的组织者，引导者和监督者，仍占有举足轻重的位置。由于小学生年龄偏小，自制力不强，在课堂教学中主动性欠缺等因素，本文主要就老师的认识及实际操作层面提出一系列改进课堂小组合作学习的建议。

（一）正确认识合作学习，选择适当的论题进行讨论 

不少教师将“合作学习”简单的等同于“小组讨论”，认为只要布置一个学习任务或练习，让学生们就近组成小组讨论或练习一番，就是进行“课堂小组合作学习”了，这样的认识是很片面的。

什么样的讨论题目或者学习任务适合合作学习的方式？较为复杂或较高认知的学习任务比较适合合作学习的论题：如果学习任务中包含了培养学生情感、态度、价值观等教学目标时，也适合进行合作学习：当然，如果教学目标本身包含了人际交往技能、品质等能力的话，就更加需要采用合作学习的方式。具体来说，当教学任务和学习内容包含了以下因素时候，教师应当优先考虑采用合作学习的方式：

（1）教材目标强调师生之间或生生之间的交流沟通，彼此理解，共同分享、鉴赏等。

（2）教学内容具有跨学科性、综合性、项目性或认知层次较高的特点，提倡有不同观点，不同的思路或方法的汇总，要求从不同情景或观点中研究筛选，去伪存真得出结论等。

（3）教学任务或是繁杂或是求新求异，只有经过小组成员的分工、发挥组员各自的优势或吸取别人的长处：整个小组需要集思广益、协作共事才能完成。

（4）教学内容要求学生充分展示已学到的知识或技能并以小组的成果展示出来，而教师则以小组的整合或小组展示成果进行评估。

对于以上讨论问题，教师可以优先考虑安排小组合作学习，能让学生的思路由整体到部分、由广度到深度，通过小组合作，相互学习和交流，进行辩论、统和甚至操作从而找到问题的答案。

教师应当认识到，并不是任何一个练习任何一个问题都可以拿来让学生进行小组合作学习。练习过于简单和单调：问题没有深度内涵，没有讨论的价值，只会让学生的合作变得索然无味：学生学习兴趣降低，合作学习效绩变差最终使得课堂小组合作学习流于形式。

（二）适当延长时间，加强学生讨论前的独立思考

独立思考是小组合作学习中一个非常重要的环节，同时也是保证小组合作学习质量的重要手段，老师应该在实施合作学习环节中予以重视。独立思考环节即是学生自主学习的过程：是指学生独立的、自主的完成教师布置的学习任务，其过程不能依赖任何人，完全凭借自己已有知识基础来思考、解决问题。

教师应该认识到：在进行小组合作学习环节的时候，不能一味的将重点放在学生的合作与讨论上，也应当注重学生对于学习任务的独立自主的思考，即是将合作学习与自主学习有机的结合起来。独立思考的环节应该是进行小组讨论的前提，亦是小组进行合作和交流的基础。没有独立思考的学生，在小组进行讨论时，只能被动接受其他组员的观点和结论，或是在小组讨论中人云亦云，盲听盲从。教师应该认识到：学生进行独立思考是有效合作学习的前提和重要保证，如果离开了独立思考这个前提，小组合作学习中的合作与讨论就如同水上浮萍，而合作学习本身也落不到实处。

综上所述，在教学中教师既要为学生创造小组合作交流的机会，更要注重给学生留出独立思考的时间、自主探索的时间和空间。这样，才能真正让学生在独立思考的过程中形成自己对知识的理解，然而在小组合作交流中逐渐完善自己的想法，从而充分发挥小组合作学习的实效性，发挥出更好的合作效果。

（三）“异质分组”原则，增强合作小组的整体性

许多教师认为，分小组没有什么需要特殊关注的地方，让座位邻近的几个学生凑在一起进行学习或讨论就行。于是，课堂上常见的现象是，教师先布置一些学习任务，然后简单让同桌或前后桌的同学讨论，结果，学生在小组学习中，以讨论为名，实际开小差，说闲话：或者因为学习水评差距太大，水平较低的学生直接放弃讨论，由于组内关系不好，由讨论升级到吵架：种种现象屡见不鲜，因为分组的不科学，从而导致小组学习流于形式，学习效率低下。

教师在分配学习小组时，应以“异质分组”为原则。异质分组就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面各不相同的学生分在一个组内，这样一来，小组内的学生之间在各个方面不同并且互补，便于学生之间的相互学习，相互帮助、充分发挥小组作用。我们坚持“异质分组”的原则的理由是：当一组学生在齐心协力向共同目标一起努力时，即使彼此之间并不熟悉，在这个过程中，会真正了解与自己不同的人，不同的观点，从而真正学会人与人之间的合作，而且由于不同类型的学生在一起时，在别的方面也会起到令人意想不到的作用。比如学习勤奋的学生会给其他组员做出好的榜样，有领导才能的学生能够分配小组工作、整合小组意见：和不熟悉的同学一组，说闲话的情况会减少、纪律会变好等。所以，教师进行“异质分组”后，即使有的小组学习效果一时不尽如人意，也尽量不要把这些组拆撒，要让学生学会如何与不同的同伴合作与交流。

合作学习要求学生进行面对面的互动，由此促进彼此学业成绩的提升：即学生进行学习活动的同时还有进行小组活动，这样一来，在提升学生的交往能力的同时，也提升了小组的凝聚力，提高了整个学习小组的整体性。在合作学习中运用评估方法是合作性的还是竞争性：亦或是成绩评估指向是小组层面还是个人层面也是提升小组整体性的一个重要方面。教师应该意识到，小组学习中，单靠个人是不能完全整个合作学习的效果：把以往单单评价个人评估方式改为兼顾小组和个人的评估方式，使得整个评估重心由鼓励个人竞争转向群体合作，从而增加合作小组的整体性。

（四）、评价角度多元化，加强小组自评

传统的教学评价关注学生个体在整体中的位置，常常进行分数排名，这种竞争性的评价虽然在一定程度上也促进了学生的发展，但是在更大的程度上，这种评价方式是不利于大多数学生发展的。合作学习与传统的课堂教学不同之处在于：它更关注活动过程中小组内所有成员的参与程度，评价标准亦是小组中所有成员合作的总成果。在案例观察访谈中发现：在评价环节中，大多数时间老师都是采用老师点评，有时同学互评的评价模式。我认为：除此之外，老师应该加强学生小组对自我的评价。

强调小组自评是因为：

1、使绝大多数学生能够在小组合作讨论结束后，不在被动的处于被评价状态，而是可以继续投入到小组内部评价中，和大家一起进行评价与反思。

2、可以使小组成员对自己的参与情况有所了解更促进与其他成员维持良好的同伴关系。

3、利于促进学生发展合作技能。

4、促进了强化小组成员的积极行为，并且为小组的下次成功提供有利因素。

小组自评环节的实施，关键在于教师的引导，并且为此留出时间。在引导方面教师可以提出一些具体的自评提示，比如，要小组反省讨论中需要改进的环节、小组通过此次讨论有什么收获等等。为了让学生更大程度的参加小组自评，教师可以要求小组自评尽量具体详细。令人担心的是在实际操作中，往往由于时间紧迫等原因，不少教师轻视或忽视小组自评，常常仅以教师点评的这种单一的评价方式来评价小组学习的成果，减少了小组成员进行回顾与反思，影响了小组学习的效果。

（五）、在合作讨论基础上引入竞争机制

在小组合作学习中存在三种竞争，即班级间竞争、组间竞争和组内竞争。本文讨论的课堂合作学习中，由于界定环境是在班级课堂上实施的小组合作学习，所以更侧重与组间竞争和组内竞争。

由于合作学习理论提倡的是促进学生相互交流，相互协作：因此，不论是在合作学习的实践过程中还是在学习成果的评价指向上也都以强调小组整体效绩见多。所以在实际操作中，教师往往只注重班级中组间竞争而忽略了合作小组的内部竞争。例如：在常见的“小组—游戏—竞赛”模式的合作学习中，教师往往以小组和小组之间的竞争来推动游戏与竞赛的进程，如在竞赛中通过积分等手段体现组间竞争，以此推动学生进一部学习。但是，由此也导致了大多数教师对于组内竞争的忽视。

教师应该意识到，引导组内的良性竞争的重要性：小组成员之间的友好竞争可以创设组内学习的积极氛围，可以调动小组中内向的、不愿意发言、不愿意思考学生的积极性，最大限度的提升小组合作中每个学生的参与程度，从而实现小组成员更高层次的合作。教师可以通过组内奖励激发组内的良性竞争。列如：由小组内部自评自选：做作业最好的组员评委“作业之星”：把对小组有巨大贡献的组员评委“贡献之星”：充分发挥小组长的作用，不让一位组员掉队，在保证小组整体成绩中督促每位组员积极进取。

六、加强引导与监督、提升学生纪律意识

该如何改进课堂合作学习环节的纪律状况？提升学生小组学习的质量？不少教师采用的方法是在学生进行小组讨论或练习的时候在教室里来回走动巡视，以及监督和制止纪律不好的小组和学生。

这样的方法虽然能在一定程度上对纪律情况有所改善，但是仍然是教师单方面的进行管制和监督，而学生也只是被动的老师的监督下遵守纪律。只有让学生自身意识到纪律的重要性，自发的遵守纪律，才能使学生真正的投入到小组讨论中去。教师一方面可以继续实施在教室内巡视的监督方法，另一方面可以将小组纪律表现方面加入到对小组成绩的评价中去：例如，在班级墙上以小组为单位制定表格，并规定根据小组课堂讨论时的表现以及成绩评定小组获得的小红花，教师可以根据小组得到的小红花评出相应的“周冠军”或“月冠军”，并予以相应的鼓励，这样一来，学生为了自己小组的荣誉，会在合作学习中相互提醒，遵守纪律：积极进行思考讨论，提升合作学习的质量。

合作学习的思想虽然有着相当久远的历史渊源，但是，是在20世纪70年代，才开始作为一种系统的理论开始在美国兴起的，并很快引起了世界各国的广泛关注，成为了一种世界性的教育思潮。

课堂小组合作学习的教学方式已经在小学中被广泛学习与实践，也取得了一系列的成果。但是，在实际操作中仍存在一些问题。问题的暴露，说明了小学课堂教学正在不断的改善和完善，在发展中发现问题，解决问题，正是课堂教学进步的必经之徒