浅析走出中国幼儿教育“小学化”的困境-日本“幼小衔接”视角下的启示(二)

如果将小学课程理所应当地引入幼儿教育当中，则会出现以下后果:其一，可能抹杀幼儿的童真童趣，模式化、机械化地教学可能极大地影响了幼儿的创造力和想象力;其二，教育本是种育人的手段，我们不应该为其蒙上功利性的色彩。而幼儿教育小学化，正是教育功利化的一种表现形式。教育的目的，永远不应该在成绩上，永远不应该是谋求物质的手段，因此如果过度让幼儿接受小学教育，则无疑是违背了教育的初衷;其三，幼儿教育小学化，难免会加重学生、家长以及教育机构的负担，每个孩子都有享有一个无忧童年的梦想，每个家长和学校都应尽自己最大的能力为幼儿提供一个相对无忧的童年环境，而幼儿教育小学化，则在.定程度上加重三方的负担，使本应为人们谋取智慧福利的教育，变成一种负担。

人们提前教会子女读书写字、唱歌绘画，甚至连幼儿园的孩子也要学100以内的加减法、甚至要求讲得口流利的外语。 根据市场经济中供求理论的影响，家长的愿望自然催生出各种幼儿教育机构以各种形式提早将幼儿教育“小学化”，许多教育机构打着兴趣班、竞赛班，甚至打着“早教”的名义，以开发幼儿潜力和天赋为名，实质却机械呆板地向他们灌输小学知识。同时，由于教育产业化，许多教育机构自负盈亏，忙不迭开展此类培训，方 面， 给望子成龙的家 长一个交代，“交了学费，就要看见孩子的成绩”，另方面，也为自身的运行和发展谋得经费来源。

幼儿教育和小学教育衔接理论的缺失。幼儿教育在我国，是一个不折不扣的“舶来品”。中国古代是没有真正意义上的幼儿教育的，中国人接受教育的第一课，就是“四书”“五经”，可划分为现代的小学教育。因此，我国的幼儿教育兴起不过短短几十年，仍然处于一个探索阶段。如何与小学教育进行一个完美合理的衔接，做到不重不漏。

纵观几十年来日本幼小街接的发展，不难发现其在教育观念、教师职责和课程内容等方面发生了许多变化，具有与我国的幼小衔接明显不同的特点。日本的经验对改进我国幼小衔接的方式，提高幼小衔接的质量，有借鉴价值

日本幼小衔接的特点

1.教育观念:从确保儿童从幼儿园到小学的顺利过渡到足进儿童的可持续发展

无论是1957年颁布的《幼儿园教育要领》还是1989年修订的《幼儿园教育要领》其根本目的都是帮助儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡，但这两份文件造成了不同结果。1957年的《幼儿园教育要领》主张让幼儿园教育适应小学教育，从而在一定程度上导致幼儿园教育成了提早的学校教育。1989 年的《幼儿园教育要领》则主张幼儿园教育应该有不同于学校教育的特点，又在一定程度上导致了幼儿园教育“太放任”“没有教育行为”，而小学教育则“脱离儿童自身的生活”“忽视儿童的主体性”等问题。

进入21世纪后，日本教育界人士开始重新审视幼小街接制度，不再将幼小衔接狭义地看成是两个教育阶段的过渡，而是将幼儿园教育与小学教育的衔接置于终身教育的背景下来考虑，即从终身教育的角度看待幼小衔接，把幼小衔接的主要任务定位于具有共同目的的共同体幼儿园和小学携手做共同的事情 ,小学教育则“脱离儿童自身的生活”“忽视儿童的主体性”等问题。进入21世纪后，日本教育界人士开始重新审视幼小街接制度，不再将幼小衔接狭义地看成是两个教育阶段的过渡，而是将幼儿园教育与小学教育的衔接置于终身教育的背景下来考虑，3即从终身教育的角度看待幼小衔接，把幼小衔接的主要任务定位于具有共同目的的共同体幼儿园和小学携手做共同的事情促进儿童的可持续发展。正因为如此，日本中央教育审议会在2004年建议政府实施“幼小一贯教育学校”计划。

2.教师职责:从单向支持配合到双方平等合作

在日本，长期以来，幼儿园与小学的关系是不对等的，幼儿园似乎总是“低人一等”。因为长期将幼小衔接的目的定位于确保儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡，所以幼小街接被看成是幼儿园教师理应承担的责任，小学教师则对其毫不关注，也没有与“低自己一等”的幼儿园教师交流的热情。如果儿童不能很好地适应小学的学习和生活，就会被看作是幼儿园教师的过错。进入21世纪后，日本文部省将幼小衔接的目的定位为促进儿童的可持续发展，主张幼儿园和小学之间建立平等的合作关系。这一主张引发了教师职责的转变。现在， 幼儿园教师和小学教师开始了真正意义上的交流与合作。为推进衔接工作的开展，增进教师对两种教育的理解，很多幼小一贯教育学校开始采取教师深度合作方式，4如共同进行课程研究和课程编制，互备对方课程并进行深入讨论，进行体验式角色认同和岗位互换，围绕相同问题定期召开学习交流会等。越来越多的幼小-贯教育学校采用团队教学的形式，让小学教师到幼儿园或者让幼儿园教师到小学工作一段时间。在团队教学过程中，教师不仅加深了对自己所处学段的教育理念和教育实践的认识，而且加深了对另-学段的教育理念和教育实践的理解，对于如何将这两个学段的教育“一贯化”有了紧迫感和切身的体验。通过这种全方位、长时间、讲实效的团队教学，教师不仅可以同时深入了解幼儿和小学生的学习内容、学习方法和学习过程，而且可以同时深入了解幼儿园教师和小学教师的教学特点和工作风格，这种深度的了解和合作使教师之间交流的内容更加具体，合作的程度更加深入。

3.课程内容:从各自为政到融为一体

教育观念的转变和教师职责的转换，必将引起课程内容的调整。因为以往幼小衔接的任务主要由幼儿园教师承担，所以所谓的课程内容的调整也仅仅局限在幼儿园内。例如，1957 年日本文部省颁布的《幼儿园教育要领》将幼儿园教育内容分成了健康、社会、语言、自然、音乐、绘画等6个科目。之后，幼儿园教育开始向小学教学体制“靠拢”，像小学样进行分科教学， 以致忽略了幼儿园教育 对幼儿发展的真正意义。1989年的《幼儿园教育要领》重新强调了幼儿园教育的内容和方式有其存在的价值和理由，促使幼儿园教育摒弃了并不适合幼儿思维特点和学习特点的分科教学方式，开始进行综合实践活动的新尝试，但这又导致幼儿园教育忽略了与小学教育的衔接。

“幼小-贯教育学校”计划强调教育工作者要努力抛开幼儿园和小学各自为政的课程设计思路，共同为3~12岁儿童选择自然街接的教育内容和教育方法，在融为一体的课程中使幼儿园幼儿到小学生的过渡成为类似于幼儿园幼儿从小班到中班和从中班到大班的过渡。

在幼儿园教育方面，2000 年日本文部省颁布的《幼儿园指导要领》对幼儿园课程内容有了重大调整，分成体育、语言、人际关系、环境和表现等5个领域，还将大班幼儿的游戏时间延长到每次40~50分钟，使之接近于小学的课堂教学时间。在小学教育方面，低年级不再进行分科教学，而是进行领域活动;不再进行系统的知识传授，而是开展综合的主题活动:不再由教师直接教学，而是让小学生在教师创设的环境中主动探索。在小学低年级的课程设置上，取消了小学一、二年级的社会课和理科课程，开设生活课，从和儿童有关的社会、自然以及儿童自身三个角度选择课程内容，让儿童通过观察、制作、探索、调查、培育、游戏等活动去实际体验、直接尝试。

由此可见，在促进幼儿园与小学课程内容衔接方面，“幼小-贯教育学校”计划更多的是引导小学教师，特别是小学低年级教师关注幼儿园教育，既学习幼儿园教师组织活动的方式。小学低年级课程的幼儿园化已经成为当今日本幼小衔接的一个突出特点。

二、对我国的启示

哈克认为，从幼儿园到小学，不仅是学习环境的转换，也包括教师、朋友、行为规范和角色期望等因素的变化。他根据观察和研究指出，若幼小衔接不到位，处于幼儿园和小学街接阶段的儿童通常会存在以下6个方面的断层问题: (1)人际关系断层。(2)学习方式断层。(3)行为规范断层。(4)社会结构断层。(5)期望水平断层。(6)学习环境断层。

    目前，我国的幼小衔接工作主要是在幼儿园和一些社会早教机构中进行的。与日本早期的幼小衔接相似，我国的许多幼儿园把幼小街接当作一项重要工作来做，教学目标、内容、方法等都主动向小学靠拢，而小学却无动于衷，不主动与幼儿园接触，也很少考虑初入学儿童的身心特点，造成了幼小衔接工作的单向性。与此同时，我国现有的师资培训制度也是分离的，幼儿园教师培训与小学教师培训分属不同的系统，也在一定程度上导致了幼儿园教师与小学低年级教师间的“互不关心”。一些社会早教机构进行的幼小衔接培训，课程内容主要集中在拼音、识字、看图说话、数学、英语口语等方面，更像是小学教育的提前开始。可另一方面，要在小学低年级课程中体现出与幼儿园课程的街接。例如，可以适当调整小学低年级的课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动:在语文、数学、社会、音乐等课程的教学内容和教学方式中渗透幼儿园课程的生活化、活动化等特点。同时，在评价方面要考虑到儿童的个体差异，应以儿童的全面发展和持续发展为导向，多维度、多视角关注幼小街接时期儿童在学习中的主动建构，I让儿童拥有更多自主权，主动适应转换期，从而能逐渐适应小学阶段的学习和生活。

环境是课程的重要组成部分。低年龄儿童对周围环境是相当敏感的。从幼儿园进入小学，儿童将面临由熟悉到陌生环境的改变，有可能出现生理、心理适应上的问题。幼儿园与小学低年级要重视物质环境的创设，在环境创设上体现出连续性，如可以在小学低年级的教室里增设与幼儿园类似的科学角、美工角等区角。当然，小学教室中活动区角投放的材料要与幼儿园既类似又有所不同，呈现出递进性，以符合儿童的发展需要。环境创设上的连续性能有效降低儿童进入小学教室产生的陌生感，让儿童在与物质环境的相互作用中得到发展.当然,幼小衔接工作不仅仅是幼儿园教师和小学教师的工作，还需要家长的支持和配合。幼儿园和小学可以通过邀请家长参加幼儿园和小学的活动、组织家庭教育协作小组活动等形式，引导家长更新教育观念，为儿童营造良好的学习环境，激发儿童上小学的兴趣，为儿童上小学作准备，以帮助儿童实现从幼儿园向小学的顺利过渡。以上是我对论题的观点跟阐述。