提高幼儿教师培养机构的师资素质，使理论知识的教学尽可能紧密地联系实践。教师应对其所教课程有些研究，应对课程内容有独特的理解，在教学中做到深入浅出，使学生的学习既有一定的理论深度，也有一定的实践关怀。

  2、课程学习时间与安排

  所有专业课程的学习都应安排一定的教育见习和实习。这样才能使学生及时发现其在实践中必然会遇到的各种问题，激发其学习理论的兴趣和解决实践问题的热情，切实提高学生的实践能力。另外，如果每门专业课程均安排一定的见习和实习，那么当所有专业课程学习结束时，学生就有了做幼儿园中任何工作的经验，能够很快胜任各项工作。

  3、理论与实际相结合的教育实践

  延长原课程结构中教育见习和实习(特别是教育实习)的时间和跨度，实现全程的教育实习。尽管当前一些幼儿教师培养机构已经意识到教育见习与实习时间不足所带来的种种问题，对教育见习与实习的时间做了一些调整，如“化整为零”，即将原先比较集中的教育见习时间，分散在更多学期，甚至更多学期的每一周里。但是，这些对准教师的专业发展的促进作用甚微。因为教育见习是以旁观他人工作为主要形式的，学生不亲自实践，自然很难体会到当事人或执教者所遇到的问题，也不会主动地进行思考。从一定的理论高度来说，教育见习不是反思性实践，它不具有反思性，也不具有实践性，不能帮助学生获得实践知识。因此，我们特别强调，应延长教育实习的时间，并将其分散在更多的学期里。通过教育实习，学生亲自参与了教学实践，他们才会遇到属于自己的真实的问题，才会负责任地、批判性地运用已学过的理论知识来解决问题，也才能加强理论与实践的联系。

  4、教师的专业水平

  成立幼儿教师专业发展学校。陶行知曾指出，旧的幼稚师范培养的学生理论脱离实际，连一所像样的幼稚园都办不起来，这是旧幼稚师范的最大缺憾。而新型的幼师，是招收中学生，以幼稚园为中心，学生既在课堂上学习基本理论知识，又在幼稚园中来学习如何办幼稚园。]                                     美、英等西方国家早已认识到在教师职前教育中，教育教学实践活动是必不可少的环节。如，美国设立了教师专业发展学校；英国成立了由实习学校、地方教育局、大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”等。幼儿教师培养机构应尽快成立幼儿教师专业发展学校，吸纳幼儿园骨干教师成为其中的重要成员，帮助幼儿教师培养机构对学生在实践能力方面的指导。

我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这种背景下，思考“为处于社会经济劣势地位的幼儿提供怎样的课程”的问题就显得尤为重要。

  五、从在贫困村地区看到的幼儿园课程数谈起

  数年前，我国西部一个农村地区的幼儿园教育。一所幼儿园的幼儿正在进行探索性活动，每七八个幼儿围着一张桌子，或在那里数大豆和麦粒，或在那里用稻穗和树叶做手工，或在那里通过摆弄树枝探究春天的秘密。在户外一角，还有一组幼儿与教师一起在玩泥巴。活动室并不宽敞，摆满了桌椅，挤满了幼儿，墙上挂(贴)满了幼儿的作品，整个环境显得有点拥挤，也显得有点凌乱。一个教师必须同时顾及四五十个幼儿，她在幼儿间来回走动，时而弯腰辅导幼儿，时而张罗活动材料，时而又要化解幼儿的各种矛盾和问题。因为缺乏专业训练，教师显得有点疲惫，有点无奈，更多的则是应接不暇。看到这样的情景，这些教师的所作所为一定会博得许多人的赞赏。然而，这些教师这样做值不值得?她们应该做些什么，不应该做些什么?

  一个博士研究生为了完成论文，曾在我国西部一个偏僻的农村幼儿园用心地拍摄了该园的一日活动。从她拍摄的录像中，我看到幼儿玩得非常开心，非常真切，非常动情；看到教师教得非常自然，非常认真，非常用心，我完全被“原生态”情景中的这种幼儿园教育所感动。那些教师并没有经过太多的专业训练，她们头脑中并没有被灌输过“先进的教育理念”，她们的某些教育行为也许会遭到习惯于运用“先进理念”思考问题的人的非议，但是这才是真正适合当地生态环境的幼儿园教育。

  20年前那时，一个贫困山区去培训幼儿园管理者和教师原定的讲课内容是“西方学前教育课程模式”。讲课前，这个地区的幼儿园简陋的教室，看到了教室中破旧的设施、设备以及极少的几种活动材料，看到了虽然敬业却因生活窘迫而显得不很安心的教师。这一切后，断然决定取消原定的讲课内容。如果说在那时我只是凭感觉，那么在今天我明白了我当时这样决定是有道理的，因为我从西方国家学来的那些东西是那么不切合这个贫困山区的幼儿园管理者和教师的实际。

  六、其他一国家为社会弱势群体提的学前教育课程

  近些年来，不少国家各种类型的幼儿教育机构，特别是那些为社会弱势群体举办的幼儿教育机构。我在这些幼教机构里看到的学前教育课程与我早年在西方国家我的导师们那里学到的“理想”的学前教育课程是不尽相同的。

  在美国很多基于各种教育理念的学前教育课程。课程的多元化与美国社会的多元化是完全一致的。在美国，不少学前教育工作者仍在坚持不懈地追求杜威的进步主义教育思想：一些人仍在继承、运用和发扬皮亚杰的建构主义理论；蒙台梭利教学法百年不衰，仍颇有市场，特别是在富人聚居的区域；发展导向课程、方案教学等课程也都有一定的影响力。但是，将视线聚焦于美国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，美国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，上世纪60年代启动的“开端计划”迄今仍在继续，“不让一个孩子掉队”成了总统的行动纲领：是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。

  在英国看到过各种学前教育课程。许多课程继承和发展了英国保育学校和幼儿学校的特色。这在很大程度上体现了英国人的价值观念。但是，将视线聚焦于英国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，英国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，与美国“开端计划”相类似的“确保计划”已经深入英国的许多地区，正在扎扎实实地通过“以社区为基础的早期教育服务网络”，为处于弱势地位的幼儿及其家庭提供服务；是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。

  在墨西哥看到过不少学前教育机构实施的课程。尽管为社会精英和优势群体开设的幼儿教育机构样式繁多。然而政府并不十分在意它们如何运行，也不在意它们的课程如何。相反，政府将其关注点放在社会弱势群体，将有限的教育资源投向为社会弱势群体服务的幼儿教育机构。蒙特利尔观摩一些被墨西哥政府和幼儿教育工作者引以为豪的儿童发展中心时，看到的是教师对幼儿进行集体教学，致力于教给幼儿今后在社会生活中所需的知识和技能。墨西哥政府和民间组织每年花费大量的经费举行大型国际学前教育研讨会，在设置研讨会的议题时，举办者并没有在意这种或那种所谓的“先进理念”，他们在意的是如何在自己的文化背景中为幼儿提供公平的学前教育。蒙特利尔市市长在一次研讨会上的祝词中自豪地说：“我们为能为墨西哥每一个家庭的幼儿提供公平的学前教育机会而感到欣慰和自豪，因为我们尽力了”

  七、改变忽视地域性和坏境性的教育

  世界上不存在一种最好的能适合所有文化背景中的所有儿童的课程；各种不同的课程能分别适合不同文化背景中的不同儿童。文化之间的差异，国家之间的差异，地区之间的差异，经济状况之间的差异，等等，决定了在幼儿教育机构中运行的幼儿园课程不可能是类同的，从课程的价值和理念到课程的组成要素和评估，都不可能是类同的。而今，在包括学前教育在内的教育领域，人们最关注的问题就是教育公平。在构建和谐社会，实现教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放在教育资源的均衡分配等方面。其实，这是远远不够的。教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态，教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其政治、经济、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间所存在的各种差异，对他们实施有差别的教育、教学。联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”

  有时，好心并不一定能办成好事。例如，在民工大潮中，为民工子弟举办的教育机构像雨后春笋。这原本是事物发展的必然。但在有些地区，一些地方政府没有给予这些教育机构以引导和支持，反而以不符合质量标准为由予以取缔，剥夺民工子弟受教育的权利，这是教育的不公平。在有些地区，一些地方政府在取缔不合格教育机构以后，将民工子弟分别安置在“质量合格”的教育机构，这从表面上看似乎做得很到位，但其结果并不像预想的那么理想，不少民工子弟或因与在学的儿童之间存在过大的差异而受到巨大的压力，或因失却了他们认定的合适的学校和幼儿园而最终放弃入学、入园的机会，这也是教育的不公平。

  如果我们将学前教育的公平性理解为让所有的幼儿都能进入学前教育机构并接受同样 “高质量”的教育，那么，这样不仅没有解决教育的公平问题，反而扩大了教育上的不公平性。真正公平的学前教育应被理解成保证每个学前儿童获得基本的受教育权利，同时使他们接受适合他们情况的有差别的课程。换言之，对一些幼儿，尤其是对那些经济发达地区的幼儿可行的课程。常常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使在同一个地区，对一些家庭条件较为优越的幼儿可行的课程，常常并不适合那些家庭条件并不优越的幼儿。

  因此，虽然通过教育资源的倾斜政策，可使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利，但如若倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的“高教育质量”，要求实施无差别的学前教育课程，那么非但不会改变学前教育的不公平，反而会扩大学前教育的不公平。                                                                                               

参考文献

梁燕颜：《试论幼儿发展为本的幼儿园课程改革观》，第一节，第二节                

Jan Bengssen．Theory and Practice：two fundamentalcategories in the philosophy of teacher education[J]．EducacionalReview，1993，45

曹正善：论教师的实践知识[J]．江西教育科研，2004(9)

4、佐藤学:课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003

5、魏景：教师教育中的反思性实践[J]．首都师范大学学报(社会科学版)，2007(1)

6、唐淑：钟昭华主编．中国学前教育史[M]．北京：人民教育出版社，1993