试论幼儿课程改革(一)

试论幼儿课程改革

[摘 要]美国教育心理学家林格伦（H。G。Lindgren）曾指出，一个教师“所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素和力量”，“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。” 幼儿教师首先必须对自身有一个清晰的了解和客观的评价，包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方方面面有明确的认识。这种了解会有利于教师在接受新事物新理念时，正确作出判断，有针对性地补充自身的不足；有利于教师在组织教学活动时客观地评价自己的教学行为，有利于教师不用自身的喜好去影响孩子的学习。

[关键词]课程改革、实践知识、课程形式

  从全人类发展理念出发，依据教育学和儿童认知发展心理学等理论依据，遵循幼儿社会、艺术学习的心理发展规律和幼儿认知的特点，试图建构一个适宜幼儿社会性发展的社会教育活动目标体系，从目标取向、目标来源、目标结构和层次、目标的表述等方面进行分析，学前教育作为基础教育中的基础关系到整个教育事业的发展，关系到国民素质的提高和民族振兴，世界各国幼儿教育都模式种类繁多，但不同的课程模式取长补短，逐渐走向融合对于此改革教学方法创新教学模式，如加强实践环节，更新课程设置等，为幼儿加深印象，为之后打下基础。

  如何贯彻幼儿发展为本的教育理论是其核心问题，而目前我国幼儿园课程在目标、内容、组织和评价方面存在的问题也表现在对幼儿发展的认识不足，因此，进行幼儿园课程改革就必须认真研究幼儿发展的实质，再次基础上探索出多元、适宜的幼儿园课程，以保证幼儿最大限度的发展，进行幼儿改革首先就必须树立正确、科学的儿童观、教育观，树立以幼儿发展为本的课程观，这样课程的思想与理念才能经得起实践的磨练，才能真正达到促进幼儿发展的教育目的。

  对课程目标和课程计划的崇信，课程目标过于完人化、标准化，课程目标是长期以来以社会为指向、以知识为中心的，专注于人的理性发展，课程内容以学科为中心，其科学的价值被日渐强化；课程实施中无儿童，教学活动成教师的单边活动；幼儿园倾向于采用“完人式”和“快照式”的课程评价。 在此基础上，文章分析了幼儿发展为本的教育理念的产生和发展：在教育现代化改革初期，杜威的“儿童中心”教育理念曾经为幼儿发展为本课程观提供了充分的理论支持；此后这一观念随着20世纪各国社会经济的发展和教育现代化的加速进展而不断完善，在知识经济时代的今天，其内涵更加丰富，幼儿发展含义也更为宽泛，人

更加深刻地认识 到幼儿的年龄特点决定了幼儿的发展包括可持续发展、中期和近期三层

  依据课程原来的意义是“跑道”探讨这一观点展开讨论，指出课程应该是一个发展的过程，这个过程最显著的特点应当是开放性、和灵活性，根据本文前几部分的论证，我们认为幼儿园课程改革应从课 程日标、课程内容、课程组织以及课程评价等方面贯彻幼儿发展为本这一观念

  一、对理论与实践关系认识的偏差时当前幼儿教师培训机构课程存在的根本问题

  重理论知识传授和技能训练轻实践联系是我国幼儿园教师培训机构课程存在的表层问题，其表现在：一方面，幼儿教师培训机构师资力量薄弱和师资素质不高导致专业课的局限在课堂之内和书本之中，教学内容陈旧落伍，不能反映新的理论发展和实践改革趋势；另一方面，教育见习和实习的时间短，且多安排在学程末期，，教育见习与实习缺乏周密的规划和严格的管理，往往流于形式，无法真正提高学生的教学实践能力，为其毕业后尽快适应工作奠定基础，我们知道，结构决定功能，与实践相脱节、对教育见习与实习较忽视的幼儿园教师培训机构课程培养出来的人必然是“行动的矮子”。

  为何幼儿教师培养机构的课程总是忽视实践?若继续往源头追溯，我们会发现，其根本原因在于这种课程架构的前提假设出了偏差。其错误的前提假设是学生可以先通过理论学习，获得从事教师工作的知识和技能，然后再将其运用到实践中。所以，在课程规划时，一般会将教育见习和实习安排在学程的末期。实践证明，学生从课堂上学到的教育理论知识不能直接运用到教育实践中。因为虽然学生在接受师范教育时，具备了一定的理论知识，对教育教学有了初步的了解，但是他们对教育教学复杂性的认识大多是肤浅的，在一定程度上还对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为教育教学很有趣，也很容易。人职之后，他们原有的各种幻想和乐观态度，拥有的信念、知识、价值观和有限的技能，在复杂多变的教育情境中会遭到冲击和挑战。教育教学中的许多实际问题仅仅依靠他们所拥有的理论性知识是难以解决的。理论与实践之间并非是简单的直线应用关系。理论的简洁性和一般性很难解决实践问题的复杂性和情境性。

  二、建构实践性知识是改变理论与实践相脱节现状的关键

  理论性知识无法直接指导实践。但是，教师在教育教学过程中所采取的行动也并非都是缺乏理论根据的任意行为。海德格尔曾指出，实践不是盲目的，它有它的视野，不是非理论的。其实，在我们的观看和行动中，有一种无声的、潜在的、给世界和我们的行为以指向的知识，这种知识不是关于某物的理论知识，也不是一种客体知识，而是一种实践性知识。用胡塞尔的话说，是一种“被动、自发发挥作用的知识”也可以说是一种“潜在的理论”。可见，直接影响教师行为的知识不是理论性知识，而是实践性知识。

  伽达默尔认为，“实践知识既不同于作为认识世界本质的理论知识，也不同于人所掌握的某种技艺学问，而是不可学、不可教的，它在不同的情境中对不同问题的表现是不同的，因而本质上是一种实践智慧。不过这种实践智慧又总是要以某种知识形式表现出来，因而它具有理论知识的一些特征。因此，实践知识是以实践智慧为内容的知识形式。”[2]实践性知识虽然不是理论知识，但是它与理论知识有关，它是学生在批判性和创造性地运用理论知识解决具体而复杂的实践问题的过程中积累起来的、兼具理论性和实践性的知识，其中，理论知识是实践知识形成的理论给养，实践知识是理论知识运用于实践的中介。各种一般理论只有转化为实践性知识，才能有效地指导实践。实践性知识具有个体性和情境性。实践性知识是学生在实践中获得的经验，但并非所有的经验都是实践性知识。因为经验可以是不具有反思性质的、没有经过理智处理的条件反射性经验。美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。实践性知识是具有一定反思性或理论性的经验。

  传统教师培训模式中只注重对学生一般理论知识的传授，忽视学生的实践及在实践中进行的反思，所以其导致学生所获得的理论多为死知识，无法有效地指导实践。因此，帮助学生建构实践性知识，是提高幼儿教师培养机构培养质量的关键。

  三、进行反思性实践是学生建构实践知识的主要途径

  1904年，约翰・杜威曾在全美教育研究协会第三年刊发表以《教育中理论与实践之关系》为题的论文。他指出，教师应同医生和律师一样，成为一门专业，基于此，教师教育也应是一种“专业教育”。教师教育的核心问题在于理论与实践的关系，而理论与实践的二元对立正是“教师职业的主要恶弊之一”，“这种二元论可以说是无意识的、前后矛盾的，却是教职的主要恶弊之一。一方面是对于抽象的自我活动、自我控制的原理与知性道德原理的崇高理论原理的狂热崇拜，另一方面是作为前提的教学论信条中的索然无味的学校教育实践。理论与实践之间倘若不是相互一体，基于教师个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。”杜威指出，在教师教育中应进行“实践性学习”，这是教师更直接、更自发的实践经验，是以这种实践经验为基础所展开的“观察”“洞察”“反思”的活动，凭借这些，教师的实践可以视为同儿童一起的内在精神活动的交流，实现着教育实践同教育学、心理学等理论的结合。所谓“知性方法”就是指教师在实践过程中的“观察”“洞察”“反思”，它告诉我们，教育实践应是一种蕴涵了“科学探究”的知性实践。

  在幼儿园教师培养过程中，进行纯粹的理论学习不能提高准教师们的教学能力。这是因为教育实践中的很多问题具有不可预测性和情境性，只有身临其境的教师才面对着如此复杂多变的教育实践，才能通过反思做出相应的决策和行动。反思是连接教育理论和实践的桥梁，是跨越教育理论和实践鸿沟的关键。只有通过反思性实践，学生才能获得实践性知识。

如何进行实践导向的幼儿园教师培训机构课程改革

  进行实践导向的幼儿教师培养机构课程改革，既要对各门专业课的教学进行隐性的实践改造，也要在改革课程方案中体现显性的实践环节。具体来说，可以从以下四个方面做起：

  1、师资质量与素质