浅谈在古诗课堂教学中的学生个性化行为(二)

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对话，从自我出发去感受和体验。在学生认真地阅读了诗文之后，可以让他们提出自己的疑点。对于其中有探讨价值的问题，教师要组织学生展开讨论，让他们各抒已见，自己去寻找答案。
一位教师教《早发白帝城》时，有个学生忽然提出这么一个问题：“我在电视里看过有关猿猴的纪录片，猿猴的叫声一点也不好听，李白当时那么高兴，为什么要写难听的‘猿声’呢？”老师当时意识到这是一个有探究价值的问题，便临时改变教学计划，组织学生进行讨论。没想到孩子们经过七嘴八舌的讨论，有一个女生竟能联系自己的生活体验，对这个问题作出了合情合理的解答：“李白当时被皇帝赦免了，太高兴，太愉快了，‘猿声’虽然很难听，李白却觉得非常悦耳动听，就像一支快乐的送行曲。”老师进一步问：“你是怎么体会到的？”她眉飞色舞地讲了这样一件事：前几天，她爸爸出差回来，给她买了一台漂亮、好玩的游戏机，她高兴极了。上学时，特意叫上邻居家的一位小朋友一起走，一路上讲个不停，并约他放学后一起玩。其实她平时放学上学从不和邻居家的这个小朋友一块走，更不在一起玩。因为那天她真的很高兴了。……一石激起千层浪，受到这位同学的启发，许多同学争相发表自己的看法，课堂气氛十分活跃。
合作研讨
思维只有在碰撞中才会迸发出耀眼的火花。教师要引导学生展开争辩，鸣
别人所不鸣，为别人所不为，组织有价值的讨论及师生之间的平等对话。要多问几个“你为什么这么考虑”，对答问有错的学生要帮助他们找到产生思维困难的原因，不断激发学生学习的内驱力，促成教向学的真实有效地转化。如教学《早发白帝城》，先让学生在初读基础上画简笔画，再回到评议诗句上来：图文一致否？于是发现“白帝”与“江陵”方位不对，“轻舟”不“轻”，“两岸”缺一岸，“万重山”缺少气势。这样，学生在争议、修改中掌握了知识，在掌握知识中发展了自己的创造性思维能力。
发散思维
教师可通过挑战性、开放性的问题，启发学生从多方面、多维度去思考，
“跳一跳，摘果子”。对学生闪现的不囿于常规的思维光芒，注重发展，帮助其建立最佳智能结构。不同主体以各自的学习图式作为外来刺激的参照系，对同一刺激会作出不同的反应和不同的评判。如学习《咏梅》，请学生看图，读诗，把自己当作是一朵梅花，告诉大家，为什么在百花丛中笑，笑什么。此时学生的想象无疑已伴随着主体的情感、态度、思考的评价了。
这些课例对我们是有启发的。过去的古诗学习课为什么孩子们不喜欢？问题在于过去的教学是以老师为中心，这种教学模式“召唤”的是学生对老师讲解的顺应与认同。教学活动统得过死，有意无意地限定了他们的思维和想象的空间，压抑了他们的求知欲的探究精神。只要我们更新教学观念，善于引导学生从自我出发去感受与体验诗文，提出问题并解决问题，就能激活他们的探究意识与创造思维，促进学生个性的发展。
这些课例还告诉我们，教师上课，不应机械地执行自已的教案，而是要根据学生学习的进程和思维的走向，相机予以调整；有时还要善于捕捉“战机”，因势利导，从而形成合作探究的氛围。
推进个性化阅读
阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中
能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后，才能够进行相似匹配、相似激活、从而识别文本中的信息。由于阅读主体头脑里贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一个文体，也会形成各自不同的相似选择与相似匹配，即所谓“仁者见仁，智者见智”。有个老师教二年级的学生读《草》这首诗，他要求学生把“春风吹又生”的诗意画出来。有的小朋友把风画成黄色，因为在他看来风会夹带沙尘，所以是黄色的。有的小朋友把风画成绿色的，因为在他看来风会吹绿小草和庄稼，所以是绿色的。有的小朋友把风画成是没有颜色的，所以他把下面的小草都画得向一个方向倾斜……这说明一篇相同的课文，经过了每个学生的介入与创造，进入他们头脑中的“第二文本”都发生了或多或少的变异。
综上所述，在古诗课堂教学中，教师只要尊重学生的个性化行为，就能激发学生学习古诗的兴趣，发展学生的创新思维，实现古诗课堂教学的最优化。

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