幼儿园课程生活化的构建(一)

幼儿园课程生活化的构建

[摘要]：一个重要的理念就是《指南》理念之一的珍惜童年生活的独特价值。要充分认识生活和游戏对幼儿成长的教育价值，把握蕴含其中的教育契机，让幼儿在一日生活中，在与同伴和成人的交往中感知体验、分享合作、享受快乐。

[关键词]：珍惜  童年  生活  独特价值

《幼儿园教育指导纲要》和3-6岁儿童学习发展指南指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。珍惜童年生活的独特价值。要充分认识生活和游戏对幼儿成长的教育价值，把握蕴含其中的教育契机，让幼儿在一日生活中，在与同伴和成人的交往中感知体验、分享合作、享受快乐。

一、为什么要强调幼儿园课程的生活化

1、幼儿园课程的现实：课程与生活的背离、对日常生活环节利用不够。

例：在这个教师精心准备的活动中，孩子显示了“广博”的知识和良好的记忆力，在那个活动中，教师寻找了一系列图片与实物，让孩子撑握各个花的特征和用途，包括“中国十大名花”、城市的“市花”一些国家“国花”，然后不断的提问 : “世界上最大的花”，“最小的花”，“最臭的花”，“最短命的花”，“最长寿的花”，孩子能说出很多从未见过的花的名字来，教师还提问了一个问题，“世界上最香的花是什么”？孩子齐声答到：“兰花”。有个孩子悄悄地问伙伴：“兰花是最香的花吗？好多花都很香呀？”

2、教学活动背离幼儿的学习特点，无视幼儿独特的生命特征。

例：教师问:雪融化了会变成什么？孩子答：雪融化了，天气就暖和了，小草绿了，桃花红了，春天也就到了，春天不是吃着雪长大的吗。教师责：一派胡言。雪融化了只会变水。

科学教育扼杀了幼儿在生活中所展现出来的生命光辉。在知道孩子的世界是一个诗的梦想充满着生命活力的神秘的世界。我们不应当破坏这一世界，他才能成为一个全面发展的人。从而也有可能成长  一个成功的科学家。

3、老师组织小班孩子进行一次公交汽车的活动，孩子们在老师的带领下来到了马路由一开始叫喊着：公共汽车停下来，公共汽车停下来，为什公共汽车不听话呢？原来公共汽车有专门的停靠站，这一下孩子明白了！找到了公共汽车站，孩子们在老师的启发下学会了看站牌，知道了怎么选择要坐的车，公共汽车来了，孩子们又拿着早就准备好的硬币开始投币上车，知道了上车、下车门的标志，还知道怎么样抓住扶手站稳，有老人上来，孩子们争着让座，汽车一站一站的报过去，孩子们也一站一站地学着说，车厢里充满了孩子们心的笑容。引来了一片赞许之声。

从这些例子让我们更加深刻的了解到课程的生活化对儿童的生活的独特价值更有深的意义。

二、幼儿园课程向幼儿生活回归

1、幼儿园课程变革的基本趋势从知识本位—能力本位—生活本位---生命本位；

2、课程的基本立足点也就是为儿童的一生幸福奠基；

3、珍视游戏和生活的独特价值，合理安排一日生活。也就是让儿童直接感知、实际操作、亲身体验获取经验）（《指南》理念）。

三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点

幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程，更是一个需要幼儿多种感官参与的过程。这个过程是在教师指导下幼儿真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发现问题、解决问题的过程。其中，最有意义的是幼儿的动手能力、操作能力在幼儿园一日生活中得到很好的发展。幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的，幼儿时时刻刻都会衍变出许多不确定的因素，这就需要教师积极地应变，及时调整预定的课程计划，开发新的幼儿园课程。由此可见，幼儿个体的生活经验可以成为幼儿园课程开发新的生长点。教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合与提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。     以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？笔者认为，要处理好这个问题，必须树立正确的教育理念。

1、幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的，因此，幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活，提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。    2、生活是丰富多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不可分的。社会生活的各个层次是有机地联系在一起的。在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。    3、生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。幼儿自主生成、自主探索的主题，大多是幼儿感兴趣的事物，幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题，如“我长大了”“大桥为什么不塌下来”“粽子的世界”等。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。

4、重新确定教师的角色定位，建立新型的师助关系。在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战，教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至会感到束手无策。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是平等的对话；不是灌输，而是与幼儿分享。这时教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐

四、什么是课程的生活化

幼儿的生活化有两层含义一是指把幼儿在园的一日活动当作整体的课程来对待，充分发挥一日生活的整体的教育作用。二是充分关注幼儿的整个生活，从幼儿的在园生活、家庭生活及社区生活中选取有利于成长和发展的课程内容和活动形式。

五、生活化的思想和理论

1、陶行知的“生活教育”思想：

关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[][1]

1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。

（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。

（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。

（A）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。     （B）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。

陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。

 

（一）生活即教育[]

“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力