浅谈中小学教师评价存在的问题与对策研究(二)

从当前中小学教师教学评价的现实情况看，具有较强的为管理服务的倾向，就是把评价作为教育教学管理的一种有效手段。教学评价在实施过程中，确实具有鉴定和管理的职能，但在现代教学评价越来越重视评价的形成性和发展性功能的情况下，仍过于强化这种为管理服务的倾向，必然会产生不应有的弊端，既易造成评价者与被评价者的对立，更重要的是，忽视价值的多元性。教师教学评价主体的多元化势必导致评价价值的多样化，因而评价功能也应是多元化的。当教学评价过分强调为管理服务时，就会出现这一现象：在评价过程中，管理者和评价者是永远正确的，评价者可以把管理者和评价者的价值倾向强加到被评价者身上，而不管被评价者是否认可这种价值倾向，也不允许有其他的意见出现。这样，这种带有明显倾向性的一元价值就会主导整个教学评价。这样的教学评价最终也常常会被评价者潜在抵触而使通过评价改进教学的期望落空。 

（二）评价指标不能满足教育发展的需要，不符合素质教育实施的要求。 

目前，中小学教师教学工作评价的指标体系主要可分为德、勤、能、绩。这种分类体系不能科学地反映当前教师工作的实际情况和工作特点。这种指标体系只重视了形式，而忽略了内容。 

在德的评价中绝大部分学校采用量化计分，师德没有作详细深入的考察，只流于形式。教师职业道德在教师工作中是十分重要的一项指标，在对教师工作进行评定时，都十分注重，一名好的教师，必须首先有好的师德。这体现了教师的素质，是对教师职业的基本要求，强行作量化处理是不妥当的。在勤的评价中，目前中小学普遍实行坐班制。教师劳动有其自身特点，其劳动的复杂性、创造性、主体性脑力劳动、个体分散性劳动。这些特点又对教师的能力提出了特殊的要求，教师要想成功高效地进行这一活动，必须具备相当的智力水平；教师劳动的主体性对教师的组织管理能力提出了特殊的要求；主体性脑力劳动和个体分散性劳动的特点要求教师有广阔的创造空间和充足的探索时间，坐班制只会抹杀教师的个性和创造性。而在教学能力这一项中，又过分强调教师的课堂技巧，忽视学生的发展和实际收获，课堂教学成为表演。教师的语言、板书、课堂提问的技巧，内容的安排成为评价的主要内容。诚然，教学活动是一门艺术，但同时教学活动又是一门科学，教学工作需要教师对课程进行精心设计，使之流畅并能吸引学生的兴趣，但教学工作的目的是使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化知识，提高解决问题的能力，发展全面素质。一堂课的好坏，最基本的依据应当是，学生是否通过学习最大限度地得到了发展，如果偏离这一点，评价活动就偏离了目标，教学活动的价值将受到怀疑。实际上，现在的课堂教学评价已经演变为一种特殊活动，评价者为评价而评，被评者为被评而精心安排教学，对这样的课堂即使做出很高评价，又有多少价值而言？一个不能反映平时教学状况的评价怎能算得上科学的评价？ 【 5】 对于教学水平的认定，许多学校是以学历、职称、论文为依据的。对于教师来说，达到一定学历，是从事教学工作的基本要求，是提高教师素质的主要手段，但并不能以过去取得的学历来衡量现时教学的水平，职称高的教师也并非教学水平就高。因而这种评价方式是缺乏科学性的。 

在评价指标的设计上，采用评价目标和指标一致的方式，把教学目标全部描述成可操作测量的行为，虽然使评价准确无误，简便易行，但却导致教育教学丢失那些更为重要的目标。目前，在现代教育评价理论中，教育目标分类受到广泛重视，美国教育心理学家布鲁姆的教育教学目标有三方面，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我们习惯于以此来评价学生的发展，但对于教师教学工作评价中却只重视认知领域，忽略情感与动作技能教学工作的效果，使教师教学工作评价陷入狭窄而又繁琐的内容和条目当中。教师教学的个性化被抹杀，无益于教师的专业发展与成长。在确定评价目标时，一方面要避免过于抽象概括化、用简单空泛的条目去套生动具体的教学实践；另一方面也要避免人为的把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合不科学、不恰当地隐射总体目标 【 6】 。现行的教学评价中这两种现象均存在。被评者埋怨这种“什么都评，什么都管”的素质教育评价，不是把教育从“应试教育”中解放出来，而是要引入到“应试教育”中去。科学合理的方法是以总目标为理论核心，具体的制定动态的结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以衡量的，可操作的，但不一定与教育目标要一一对应的指标体系来评价。 

四 对当前中小学教学评价存在的主要问题的可行性建议

在发现了教学评价中的那么多问题后，我对当前中小学教学评价存在的主要问题提出了一些可行性建议：

1端正发展性评价的思想

发展性教师评价以促进教师的未来发展为目的，面向未来，是既注重结果又注重过程的一种形成性评价，它不仅重视个人的工作表现，而且更注重教师的未来发展和学校发展，它唤醒教师参与评价的主体意识，使教师心理上产生认同感。平时通过听课、评课等活动教师之间进行交流切磋，取长补短，学校依据获得有关反馈信息，及时采用相应措施帮助教师发展，改善教学现状的不足，追求更好更美的发展，进而促进教学质量的提高，大大增强评价的实效性。奖惩性或终结性评价，在某种意义上可以促进教育教学改革，最大限度实现学校的目标。现阶段应把两者评价相结合，以发展性评价为主。

2坚持全面评价、全员评价、全体参与评价的原则

全面评价是指从教师特点和担负的任务出发，对教师的职业道德、科学知识、文化修养、教育教学能力、协作精神等工作进行全面评价，既要看教师具有的基本素质，也要看其工作过程的质量和教育教学的效果。比如教育教学效果中，既要看学生掌握知识的情况，也要看学生智力、能力发展的程度和思想品德的形成、提高。全员评价指面向包括学校领导在内的全体教师参与评价。全员参与是指评价各方面关系要沟通、协调，鼓励全体教职员工、校内外关注教师工作的人员积极参与评价过程，使评价工作成为一种双向

3选择灵活性和多样性的评价方式

实践证明，单靠领导或某部门的反映，对教师评价难免出现片面性。在听课、检查、考核、分析、广泛听取意见的基础上，采用教师自我评价、同行相互评价、领导小组综合评价相结合，多层面人员参与评价是行之有效的办法之一，利于提高教师的主人翁意识。考核不仅仅局限于期末或学年终结性考核评价、更要重视多时段形成性考核评价，如月考核、季考核、期中考核相结合，以增强评价的公正合理性、民主性和科学性。进行评价时，往往需要将数据信息、评价结果量化处理，便于对评价结论量化比较。但教师工作是一项复杂的劳动，在重视定量评价的同时，更要注重定性评价。只有把两者有机结合，才能体现教师工作的质和量，使评价更具有科学性。

4采用多维性和发展性的评价内容及系统化的标准

评价教师的内容要从多维性和发展性方向考虑，从教师的素质、表现、成就、终生学习意识和学习能力、不断自我完善的表现和成绩、创新精神和创新意识、创新才能和成就等方面考虑，标准的制定要系统化、科学化，符合教育教学规律，力求明确、具体，可操作性强。比如工作量的制定要把显性工作量与隐性工作量结合起来，既要考虑显性工作量和所教班级的成绩，也要考核教师对学生的日常品德教育、心灵陶冶，课堂教学中对学生思想品德的熏陶教育等隐性工作，利于发展评价的导向作用。

参考文献

1 、张春兴 .教育心理学 [M]. 浙江教育出版社,1998年5月版.第484页 

2、刘 尧 . 发展性教师评价的理论与模式 [J] . 教育理论与实践 ,2001 [12] .第31页 

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4、刘 尧 . 论教育评价的科学性与科学化问题 [J]. 教育研究 ,2001.(6). 第 24页 

5、解明生 . 论素质教育背景下课堂教学评价模式的转变 [J]. 高等师范教育研究 , 2001.(3). 第 29页 

6、沈小碚.教育教学评价研究的发展与问题 [J]. 西南师范大学学报（社科版）,2001.(4).第102页