在主题活动中提高幼儿问题意识的策略研究(二)

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有时，孩子对一个活动有多个问题或多种兴趣，孩子还不能将问题逐个进行探究解决，于是思路就在多个点上反复变化，有时会混淆自己的问题，不能清晰加以探究，于是无法就同一个问题进行深层次的思考。而对于有些问题孩子本身就比较困惑，不知道下一步要往哪个方向思考。
孩子已有的问题没有跟进
孩子一味满足于求新求异的结果，只是为了讨好老师“谁想的不一样”等，冲动地表现自己，却没有沉静下来自主地去思考自己提出的问题，更没有将问题转化为具体的探究行为，所以就出现了孩子只满足于问题的提出，只是期待老师的表扬、告知，或者幼儿尝试时受阻，于是放弃和终止了下一步的思考，问题自然“昙花一现”。
   此时教师可以怎么做？
   当幼儿已有问题时，不应只满足于做一个“解答者”，面对各种问题，教师要帮助幼儿梳理归纳，调整疑问，帮助提炼，使幼儿提出并思考更有价值的问题，引发活动中的探索和讨论，连续推进活动，这样才能真正在过程中强化幼儿的问题意识。
转化拓展式推进
对于幼儿提出的一些单线性的“是”与“否”问题和表层性问题，老师要善于将问题进行转化，对问题进行梳理、补充；教师要拓展性引导，设计丰富而多变的开放性问题，以激励幼儿联想、创造，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题的多种可能性，打开幼儿的思路，给幼儿提供一个广阔的思维空间，使他们能从多角度、多层次进行思考，促使他们的思维向多向性、独立性、变通性、批判性发展。
例1：指着绘本上的动物问：你觉得它们开心吗？这个问题的答案指向就是开心或者不开心，而且这一问题是很容易得到答案的，我们可以把它转化为：“它们为什么这么开心？” 又如在《伞》的故事活动中，有的孩子提出：“小鸟和蚂蚁已经有伞了，其他小动物有吗？”老师及时对这一问题进行确认和补充：“对啊，其他小动物怎么办？我们能想办法帮助他们找到自己的伞吗？”
在这里教师将单一“是否”问题进行了转化、补充，使幼儿进一步思考更有意义的问题。
例2：当孩子了解了汽车轮胎上的花纹的作用就是增加胎面与路面间的摩擦力，以防止车轮打滑后，老师便提出：生活中还有其他地方也用了这种好办法吗？这激发了孩子进一步思考的兴趣，孩子就去生活中寻找，自行车轮子上也是这样的，我们的鞋子下面也有花纹的……
在探究声音的传播时，幼儿觉得吸管是肯定能传声音的，因为吸管中间是空的，声音可以从空气里面穿过，那么除了吸管外，“还有什么也是这样中间是空的，空气可以穿过的？”他们提出了空调管子、卷纸筒……甚至还提出了可以利用报纸卷成空空的长纸筒也可以传声……
在声音传播中，孩子发现了声音可以通过空心的吸管、卷纸筒等。“只有中间是空心的东西才可以传声吗？”拓展了孩子寻找传声物体的范围，激发了他们新的思考，他们对于中间不是空心的绳子也能传声也表示很惊讶，也发现了木板可以传声，玻璃可以传声，大家还发现在水里也可以听到声音，那么水也可以传声啊！……于是孩子关于传声载体的知识经验得到了拓展。
在这里，教师将一个问题为中心，促使孩子去发现不一样的答案，不一样的情况，使幼儿从不同角度、不同侧面考虑问题，孩子的思路得到了拓展，这样，每一次的思考都会比上一次有所深入。
挖掘深入式推进
    当孩子的思维停滞不前时，只是关注于一些表象问题，思路不是很明确时，或者，老师要帮助孩子加深幼儿对思维对象的认识，明确相关的联系，启发孩子层层挖掘，步步深入，保持孩子进一步思考的兴趣，使孩子的思维顺着“问题链”一步步推进。
例1：孩子带来了很多的小汽车，老师请孩子寻找“车轮上的秘密”，“车轮圆圆的”，“不同车子的轮子大小不一样的”，“轮胎钢圈的形状也不一样的”，“轮胎上有花纹的”，“有的花纹还不一样的”，“有的花纹是弯弯的，有的是直直的”……老师就直接指向花纹，问：“这些花纹有什么特别的地方吗？”“它们不是平平的，是凹进去的。”“看看其他汽车轮胎的花纹是怎么也这样的？”“都是这样凹进去的。”“那为什么要设计这些花纹？”“如果不这样会怎么样？”“生活中，还有什么地方会用这种好办法的？”……
在案例中，教师围绕一个直观对象“车轮花纹”，运用了一个个的问题，去挖掘其中更有价值的关注点和问题，层层深入，孩子也是在这一过程中明确了思考的方向，逐步去思考更有深层性的问题。
验证追问式推进
当孩子提出某个问题后，老师不要成为答题专家，可以让孩子去假设答案，并鼓励孩子自己想办法解决，由此从“是什么”、“为什么”产生出新的问题——“怎么做”和“怎么验证”的问题。
例1：在《兔子朋友爱吃什么》的活动中，老师带着孩子看望小农场的兔子朋友，大家提出带好吃的东西给它，于是就产生了问题：兔子爱吃什么？关于这个问题，孩子根据自己的经验各说其道，老师紧接着就引导孩子来验证，兔子真的喜欢吃这些东西吗？鼓励幼儿自己想办法去验证，怎么来证明自己的想法，要准备什么材料？为兔子要注意什么？怎么样知道它最喜欢吃什么？……
例2：在孩子对“鸽子喜欢吃什么”有了相关的经验，老师又提出“鸽子最喜欢吃什么”中，教师问“如果我们再去一次，怎么样知道鸽子最喜欢吃什么？”“鸽子会不会游泳中”，教师问：“怎么样才能知道，鸽子到底会不会游泳”“那么多问题，我们要怎么看，”……
例3：在《牙齿朋友》的活动中，大家提出“为什么会有蛀牙？”“因为不刷牙”，“因为经常吃甜点东西”……孩子一番讨论后，教师便提出了如何来验证，使学生产生新的问题：用什么材料？用什么方法？怎么来证明自己的想法是对的？结果会怎么样？……
案例中老师通过追问等形式，让幼儿去验证、去反思、去调整、去突破，把孩子思考的方向导向成解决问题的关键点，将孩子的问题转化为具体的探究内容，设计出适合自己的研究方法，并据此产生新的活动或问题，孩子的思考就有了更深层次的内容。
幼儿有了深度问题时——更要形成思考习惯
通过各种策略的引导，幼儿对深度问题有了一定思考，在面对具体的特定的活动或问题情境能找到相关联的关键要素，但当前情境或问题解决时，孩子的思考也往往就此停步，对新出现的情况和新发生的变化缺乏主动性和敏感性，不能再次主动提出更多的新发现和新问题，没有新的思考。这与我们的初衷是相违背的，我们更期待的是问题解决后，孩子在这个情景中所获得的思考能力、解决能以及是否愿意去思考的主动状态能继续维持，不断提升。所以我们要使孩子体验到一个问题的结束就是另一个新问题的产生，这种永无止境的思考状态才是充满乐趣与享受的。
孩子为什么停滞了思考？
孩子的思考已经转向更有价值的问题了，为什么在面对一些新情境时，孩子没有转向新一轮的思考呢？
孩子满足于原有任务完成
   幼儿在一个活动里完成了“发现问题”到“解决问题”的过程，结果也显而易见，此时的孩子往往陶醉于自己暂时的胜利，满足于老师对其发现答案的鼓励，因此原有的问题解决了，原有的任务停止了，孩子也误认为思考就是到此结束了，只是满足于当前问题解决的快乐。
孩子缺乏新一轮的新刺激
活动结束后，教师也会习惯性地忽视环境的更换，让孩子继续停留在已经没有问题的情景中，思考也与当前问题解决的结果同时停滞。如果长此以往，孩子就会习惯于思考不再连续的取向，对周围新奇事物的敏感性就会逐渐降低。此时孩子的思维水平又停留在了原有水平上，而无法实现我们所期望的连续螺旋式的提升。
此时教师可以怎么做？
跟进过程性评价
老师给与孩子的评价要更多地指向过程中孩子思维习惯发生转变的过程，帮助孩子体验到发现问题、解决问题的乐趣，同时一边评价过程一边自然地提出与过程相关联的继续引发思考的命题，使孩子的思维不再断裂，如“你是用比较的方法发现他们都是常绿树，这种方法非常巧妙，可以继续用这个方法看看落叶树，还会有什么发现吗”等等。而相反的就是，评价要尽量少地指向命题的结果，如“你发现了石头是沉下去的，真棒”等，孩子就会以为只要发现这个结果就是很棒的了，自然不再在意后续的思考。
例：在“沉与浮”的活动中，孩子试着将物体放入水中，发现了不同物体的沉与浮状态，孩子喊着“我都试过了，已经知道了。”于是开始玩弄材料。“做做小实验、试一试的方法真的让你发现了很多秘密哦，那你再试一试哦，怎么样让沉在水里石头也浮起来？”孩子很快开始了他新的探究，用这些材料做起来小实验，把石头放在KT板上、瓶盖、不同大小的泡棉上……孩子分享了他的发现，“你是尝试着用浮着的东西来使沉的小石头浮起来了，这种想法很有道理哦，那我们可以用什么办法帮助不会游泳的人浮起来？”……
案例中教师的评价都不是仅针对孩子实验结果的，而是同时延伸出另一个与过程相关的命题，引发孩子继续去思考，持续保持一种积极思考的状态。
还原新奇特环境
教师要根据幼儿的表现随时调整教育策略，改变环境，提供新的材料，创设丰富而又挑战性的新环境，激发幼儿的新好奇心和探索欲，使幼儿始终积极作用于环境和材料，始终有新的发现，进而在与环境的交互作用中使孩子的问题意识始终保持积极状态，形成继续思考的习惯。
例：在开展“风”主题活动中，我们有一个“风力制造室”，挑战如何让风车在无风的地方也能转起来，老师一开始没有提供辅助的材料，让幼儿挑战不用工具让风车转动，幼儿尝试用嘴巴吹气，快速挥动手产生风；接着提供了小风扇、各种扇子，孩子对这些材料的经验是很丰富的，很容易就制造出了风，孩子的兴趣就变淡；于是老师马上增加了纸张、气球等，孩子开始了新的探索，像扇子一样扇动纸张，将吹好的气球吹风车……孩子能用不同方法让风车转动了；后来老师又提供了纸板、布，孩子发现材质软硬不同会影响风力的大小；老师还将两个分开摆放的风车靠近，并朝按正反方向摆放，孩子发现了不同的方向的影响，风车背向风时是不转动的……
在这一系列的过程中，教师不断地更新环境，调整材料，设置挑战，使这个 “风力制造室”始终呈现出新的内容，提供新刺激，不断产生新的问题，孩子也在这样的一个过程中不断思考。
四、研究问题意识的相关思考
1．教师在培养学生问题意识时，要根据循序渐进，不能一蹴而就。在初始阶段，以鼓励学生“敢于”提问为主，逐渐培养学生“善于”提问的能力，提问能力的培养有一个从“敢问”到“善问”、“会问”的过程。同时，不同孩子的能力水平和所处的问题意识层次是不一样的，教师要根据孩子的不同特点，有针对性地指导，让孩子在自己原有的水平上有所提高。
2．在提高孩子问题意识的研究过程中，我们发现当孩子“有了问题”后，更多的还是教师通过各种措施特别是提问来引导孩子关注更高层次问题，思考更有价值的问题，幼儿对老师的问题虽然能够做进一步的思维，但是幼儿并不能够自主地思考与提出提高水平的一些问题或疑问，如果在这方面可以进一步研究，加以引导和培养的话，我想对幼儿的问题意识和思维水平来说会是一个质的飞跃。
3．一个问题从“提出”到“解决”的过程中伴随着知识、技能的获得，从而幼儿的认知结构不断建构。但是，不能把重点聚焦在幼儿如何解决一个具体问题的方法和技能上，关键要培养幼儿的一种问题能力，养成思考能力，提升思维水平。
4．教师面对孩子的提问应该是一个开放的、动态的、灵活的过程，没有固定的程序与模式，教师应该首先改变自己原有的教学观念，从直接回答幼儿的提问，转向正确解读幼儿提问的基础上，并积极建构相应的教学环境，促使幼儿自己探究和解决问题，根据教学情境、幼儿年龄特征来选择调整相应的策略，这些也都需要教师有较强的问题意识、较好的专业修养和广博的知识储备。因此，教师应将问题意识引入到自身的教学中，使自身也在发现问题、研究问题和解决问题的过程中成长。

结语
问题是万事万物萌发的起源，问题是认识世界、探索世界的开始，孩子们用问题来表述着自己对世界的关注，问题也激发了孩子的世界的创造。问题意识的培养并非一朝一夕就能习得的，也不是一个主题活动就能提高的，更不是靠一些简单方法就能达成的，它需要一个相当漫长的过程。但是，我们应该充分相信孩子有能力提出问题、分析问题、解决问题，幼儿问题意识是可以培养提高的。这就需要我们教师自身具备较强的问题意识，在主题开展中转变观念，关注到孩子的发展需要，为孩子问题意识的发展创造条件，那么孩子问题意识才会真的得到提高，孩子的思维水平才能真正得到提升。

参考文献

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