在主题活动中提高幼儿问题意识的策略研究(一)

『摘 要』“幼儿问题意识”决定了幼儿自主学习行为的养成，是幼儿发展旅程中不可或缺的要素，决定了幼儿在未来成长过程中的创新意识和创新能力。故作为教师，不能满足于幼儿“没有问题”、“没有深度问题”、“没有思考习惯”的现状，要创设多种情景萌发幼儿问题意识，改进多种提问方式激发孩子思考深度问题，更要挖掘幼儿思维过程中的体验感受逐步帮助孩子形成乐于思考的习惯，不断提升思维水平，促使幼儿成为问题的发现者、研究者和探索者，真正成为乐学习、善学习的小主人。
『关键词』主题活动  幼儿问题意识  教师策略   

一、研究问题意识的背景意义
 创新意识和创新能力越来越受到世人的关注，已成为一个民族是否具有竞争能力、能否立于不败之地的关键。而问题意识和问题能力是人们产生创新意识、创新能力的基础。苏霍姆林斯基指出：“儿童心灵之处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望。”但由于受身心发展水平的限制，他们这种愿望虽然很强烈，却很难表达出来。最有效的方法就是培养幼儿的问题意识，因为有了问题才会去思考，有了思考才会有解决问题的方法，解决了才会有创造。
 正因为问题意识对于发展儿童的心智，培养儿童的创新思维具有这样重要的意义，将问题贯穿教育过程、让问题成为知识的纽带、培养幼儿的问题意识，已经日益成为现代教育追求的理想。因此我园特别提倡为幼儿创设一种自由探索、开放民主、通融理解的氛围，倡导开放的师幼互动的教学情境，并努力使教师成为问题情境的创设者、观察者和解释者，使幼儿成为问题情境的实践者、探索者和解决者，使两者成为合作伙伴，成为“对话”者。为此，我园创新了“开放性主题活动”的新形式，这一类的主题活动往往从“问题”开始，以“问题”为线索，伴随着孩子问题提出、解决而不断深入、推进，孩子的思维方式也在问题不断解决的过程中得到螺旋上升。
 但在实施过程中，我们却发现孩子“没有问题”的这个问题，他们常常对环境或材料比较漠视，并没有象老师期待中的那样有源源不断的问题冒出；或者提出比较表层的问题，思维水平尚低；再则往往是就问题而问问题，不能迁移相关的意识或能力，没有进一步进行思考的意识。而作为教师，往往会急于孩子的“没有问题”，于是帮孩子预设好所有问题，孩子只是作为问题的 “解答者”，或者缺乏对问题的深层分析，致使幼儿的问题意识与思维水平处于低水平或停滞于原有水平……在这样的主题活动中，教师和孩子都显得很被动，主题活动中缺乏孩子自主思考的积极情感，主题不能在与孩子的互动中不断推进，主题的进展很生硬，深入很牵强。
 作为教师，我们当然不能满足于孩子停滞不前的现状，没有问题的我们应该想方设法让他产生问题，已经提出问题的要让他能思考更高层次的问题，这种问题意识的萌发才对孩子的发展具有现实意义，所以，我们将“提高孩子的问题意识”作为我们研究的主线，期望运用各种策略帮助孩子在主题活动中更积极主动地提出问题，能独立自主、创造性地解决问题，伴随其间的问题意识和思维水平也能在有价值的问题情境中不断提高，使幼儿真正成为主题情境中的主体。
二、对问题意识的理性分析
问题意识
 问题意识是思维的一种问题性心理品质。心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题意识的思维是肤浅的思维、被动的思维。强烈的问题意识又可作为思维的动力，促使人们积极去发现问题、积极探求、解决问题，是一种追求创新的意识。
 最早提出“问题意识”是1995年姚本先的《论学生问题意识的培养》一文。文中是这样界定的：“思维的问题性表现为人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。对于思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。”他阐述了问题意识形成的基本心理状态，从有意识到怀疑、困惑、操作的一种心理倾向，也展示了问题意识形成的基本过程，具体体现为一个不断提出问题和解决问题的过程。从而引导我们来不断萌发孩子问题意识，促使孩子不断去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。
幼儿问题意识
 幼儿有其独有的年龄特点：首先，幼儿的思维以具体形象思维为主，所以问题常常与周围的环境、材料密切相关；其次，幼儿的心理活动以无意性为主，所以问题也往往缺乏目的性，问题水平不高；再次，幼儿的知识经验需要新异的刺激，所以他们的问题往往源于对周围新异刺激或事物新特征的好奇心。
 结合以上特点，问题意识这一概念，对于幼儿来说就具有特殊的涵义，它是指：幼儿对事物新异特征的探究倾向，通常是指幼儿在观察和了解周围的人、事物以及事物之间关系的活动中，产生一定的思考或疑惑的行为倾向，是幼儿自主学习的有效途径。它以警觉的心理状态为准备，以好奇本能为根源，以主体对客体的感知、记忆和思维等心理过程为基础，以积极的个性特征为动力。
三、提高问题意识的相关策略
 在主题活动实施过程中，通过观察分析，我们发现孩子问题意识不强主要表现为三种情况：有时默然、迟疑、沉默……似乎“没有问题”，有时提出问题后，并没有进一步思考或尝试解决问题；有时，随着具体问题的结束孩子的问题也嘎然而止，没有继续思考。这三种情况预示着孩子思维水平的三种层次，为了让每个幼儿都能在原有层次上有所提高，我们就从这三个层次出发，实施相应的策略，使“幼儿没有问题时，能萌发问题意识” ；“有了问题时，能思考深度问题” ；“有了深度思考时，能形成思考习惯”，从而循序渐进、锲而不舍地提高幼儿的问题意识。
 幼儿没有问题时——需要萌发问题意识
 “没有问题”说的便是孩子对内容、环境、材料没有特别的关注与好奇，没有提出问题或质疑。而发现问题是幼儿进行探究的第一步，是先决条件，爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”只有幼儿自己发现生成的问题，才是促进幼儿进行探索的兴趣之源。因此，我们应该从孩子的特点出发，精心创设能够唤起幼儿发现问题的环境，激发幼儿的好奇心，萌发初步的问题意识，使孩子愿意提出问题。
 孩子为什么“没有问题”？
 我们总说，孩子天生就是好奇多问的，面对多彩世界，无数的问题像火山喷发一样从幼儿的头脑中涌动而出，“这是什么？”“怎么会这样的？”“为什么？”孩子似乎应该有着十万个为什么，可是为什么会出现没有问题的状况呢？
孩子没有问题自主权
 很多时候老师在活动中霸占了“提问权”，专注于自己的发问，忽视了将提问的主动权交给孩子，久而久之，孩子就不乐于自主地提出一些问题或者疑问。对于答案，也是要求孩子的回答 “符合题意”，或者教师仅仅停留在成为一名回答幼儿问题的“专家”，而没有挖掘幼儿内在的更多的问题，挖掘幼儿潜在的问题意识。
孩子无法表述出问题
 一方面，孩子年龄尚小，知识经验还不够，害怕答错、怕羞的心理使他们不敢提问。另一方面，由于缺乏语言表达的技能，不知道如何把心中的疑惑用问题的形式表达出来，可能会词不达意，疙疙瘩瘩，老师也没有静心倾听。再有，孩子们更多地时候会用动作、神情等非语言行为来呈现问题，当教师忽略孩子这些带有“隐蔽性”的问题时， “问题”就一闪而过，老师还以为“没有问题”。
孩子缺乏新异的刺激
 问题意识最初来源于好奇，好奇心是问题意识产生的内在根源。好奇心是人们对外界信息的敏感性，对新出现的情况和新发生的变化做出的反应。如果幼儿所处的环境始终一成不变，没有新情况与新变化，幼儿对该环境耳熟能详，缺乏新异环境或事物新特征的刺激，孩子自然就对当前的环境无法产生探究的欲望，自然就“没有问题”。
 此时教师可以怎么做？
 基于幼儿“没有问题”的原因分析，可以看出主要是源于孩子、教师、环境三个方面的原因，因此我们也可以从这三方面来着手，努力营造良好的的氛围，还给孩子提问的自主权，创设刺激问题产生的环境，来拨动幼儿思维之弦，激发孩子愿意提出问题，以萌发问题意识。
营造宽松氛围
 敢想敢说：要使幼儿有疑可质，教师首先要为幼儿营造使其敢于质疑的心理环境，通过言语的鼓励、手势的肯定、眼神的默许等对幼儿的提问给予充分的肯定和赞赏，给予幼儿支持和鼓励，给与探究、出错的权利，理解幼儿合理的错误，尊重和接纳幼儿的观点和兴趣，鼓励幼儿敢于别出心裁，勇于求新立异。如“你真是一个爱提问的孩子！”“要不要我们一起讨论一下？”等提问已成了我们的“口头禅”，激发了孩子们敢说敢想的积极性。
 如大班的孩子很多都开始换牙了，我们就组织了“关于牙齿，我们想知道”的话题大讨论，大家纷纷提出了自己的问题：人为什么会换牙呢？我们有到底有几颗牙齿？为什么我的牙齿长得不一样？为什么恒压掉了就长不出了？为什么新长出来的牙齿有锯齿状，乳牙是平平的？为什么牙齿长得不一样？为什么会有蛀牙？……老师记录的孩子的这些问题，对于孩子问题的回应也主要是：“你的这个问题提得很好，可以看出你观察的很仔细”，“你的这个问题也很值得我们去研究一下”，“你能提出和大家不一样的问题了，真不错。”……伴随着老师的鼓励，孩子们的问题又源源不断地迸发出来。
 案例中老师营造了宽松的讨论氛围，并不给予孩子马上回答问题的压力，对孩子问题的回应主要也以积极肯定为主，在这样的氛围中，孩子就会“敢想敢说”。
 会想会说：对幼儿生疑后不会或无法把心中不解表达出来的情况，教师可给与一些台阶、载体、媒介，帮助孩子理清表达的词句，如：“你说的……是什么意思，能讲具体点吗？”“我知道你的意思了，能把它再讲的清楚点，让小朋友也能听懂吗？”等等。而对于孩子非语言行为，教师要通过对幼儿平日的了解，观察孩子的行为、神情等来挖掘潜在问题，及时对隐性问题给予支持，可以避免幼儿的探究行为受挫，失去探究的兴趣。
 例如，来到科技馆后，很多孩子被新增的万花筒一下子吸引住了，孩子拿起万花筒一看，兴奋不已，不停惊叹：“哇！”“好漂亮啊！”接着，孩子不断地转动着万花筒，时左时右，时快时慢，目不转睛地观察着里面的变化，孩子被万花筒的神奇魔力深深吸引住了。还尝试着倒了倒，看看是否有东西出来。操作了一段时间后，孩子准备离开了，“真好玩！”老师接上他的话问：“是什么这么好玩啊？”“你发现了什么秘密？”“你为什么要倒一倒啊？”……“老师，我倒到看，没有东西的，那里面怎么会有这么多的小花啊？”孩子还兴奋而又认真地向老师讲述着他发现的神奇现象。
 在这个案例，孩子最初并没有提出问题，教师通过观察孩子的行为、神情来挖掘出潜在的问题，并通过适当的引导，让孩子将自己的发现、好奇与质疑表达出来，也帮助孩子明确自己的问题，让幼儿“会想”还“会说”。
留给更多时机
 在活动中，教师应将提问的主动权交还给孩子，不要操之过急地抢先提问，或是喋喋不休地连续提问，而应留一段时间，让孩子自己去安排从而有产生问题的机会；留一份材料，让幼儿自己去操作从而有思考问题的机会；留一个疑惑，让幼儿自己寻找答案从而有解决问题的机会。
 例如，“保护牙齿”的活动中，孩子说不能吃太多酸甜的东西，要好好漱口或刷牙……根据孩子的讲述，老师设置了“小小实验室”，提供了鸡蛋、糖、醋、食物渣等材料，让孩子去操作实验，每天孩子都在关注鸡蛋的变化，几天后，孩子有了发现，“为什么蛋壳变软了”，再过了一段时间，孩子有了更多的发现，“为什么轻轻一碰鸡蛋就破了”，“鸡蛋的表面怎么都是黑黑的东西”，“糖水里面怎么会有好几只虫子？”“为什么鸡蛋会这样的？”孩子相互之间交流着，“虫子喜欢甜的东西，它会破坏鸡蛋。”“虫子会带来细菌，也会破坏牙齿，对蛋壳有腐蚀作用。”“虫子会咬破蛋壳的，而且会钻到里面去。”……
   案例中，教师创设专属的实验基地，提供专供幼儿探究的材料，幼儿有机会去操作观察，过程中，老师也没有急于干预，故意留下了足够的时间，让孩子自己去观察其变化，等待的时间虽然很长，但孩子们对现象反而有了更多的关注，此时的等待让老师更感价值，更为欣慰。
创设新奇刺激
 当环境让孩子过于熟悉而熟视无睹时，老师就不能被动地期待环境自动改变，而是要努力改造环境和材料，引入鲜活的事物，或者带孩子到新奇的世界中去，以引发孩子对环境的敏感性，才能源源不断地使孩子产生问题，使他们的问题意识始终保持状态。这种发挥环境“说话”作用的方法更符合幼儿的思维特点。
 例如：一天，大家在草地上发现一位新朋友“蜗牛”，大家都围了过来，蹲在一起瞪大了眼睛仔细观察着这个新朋友，有的孩子为了看得更仔细，都趴下来凑近了仔细看，老师于是建议可以让它在自然角里安家。于是，平时冷清、鲜有人关注的班级自然角一下子成了最热闹的地方，“蜗牛”成为了自然角里最受欢迎的“大明星”了，幼儿经常围在一起观察，孩子之间也相互交流讨论着：“蜗牛到底有没有脚的啊？”而怎么样让蜗牛在自然角里住得更舒服也成为了很关心的问题：“蜗牛喜欢怎么样的家的？” “我们怎么来照顾蜗牛啊？” “蜗牛喜欢吃什么啊？”“蜗牛会喝水吗？” ……
 案例中，教师通过让孩子非常感兴趣的蜗牛在自然家安家，创造了一种活动情境，形成新的环境、材料刺激，在这个环境中幼儿可以了解蜗牛的外部特征、生活习性等，幼儿对这个环境充满了好奇，有强烈的兴趣，乐于去，这样的环境无疑是最能刺激孩子提出很多很多的问题的。
 幼儿有了问题时——还要思考深度问题
   “已有问题”是指虽然孩子发现了一些问题，但并不是每个问题都有价值，有些问题没有实际意义，有些问题单一封闭，有些问题只注意到表层现象，不能激发孩子的进一步思考。所以，当问题被提出后，我们不能满足于孩子举手如林的假象，不能满足于对孩子简单地回应，而要分析问题的本质特征，帮助孩子明确思路，关注问题的跟进、转化、延伸，不断推进问题的层次，让孩子去思考更有价值的问题，最终促进孩子的思维水平在原有程度上的提高。
孩子为什么停留于低层次问题？
 孩子的问题是五花八门，但是孩子的问题里只要带有“？”就可以了吗？为什么很多时候孩子的问题只是“是什么”，而没有进一步的思考？
孩子接受的信息较为单一
 在活动中，孩子接触的很多内容往往是单线性的，这些活动、任务或是环境中的问题很容易就得到答案，答案的指向性也是非常明确的，往往只需要在“是”与“否”之间抉择，而一旦得到答案，就不需要进一步探究了，所以得到的信息往往是最表层的，就提不出高层次的问题。
孩子自身的思路尚不清晰

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