现代文学思潮背景下阅读教学探讨(二)

主体诠释──以多元的解读培养学生的创新思维

“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。” 阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一阅读也可能于另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（［德］）曾说过：“凡有理解，就有不同。”

“今古词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，古觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一步作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出要求。粹然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大的作品的同侪。

  阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美德和儒染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为含蓄蕴籍的文学作品，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。一如鲁迅先生自己所说“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事······”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化于人云亦云的模式和误区。

接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品于读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动的接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感《古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”便是此意》

这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的：同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者――文学大师和批评大师――的认为规法； 因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。

文学文本以情感为经，以物事为纬。“物事”具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“情感”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多样性。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至科以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统是我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文笔者所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。

在教学中，鼓励学生对作品作出多元的解读，能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以某个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是叙述的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外具有不同的，新的因素，具很强的新颖性。

文本互涉───以整体、比较的眼光领悟文本思想意境

“文本互涉”也称“互文性”，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿（包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿）、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一个文本的直接引用。“这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现的尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识力多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的，比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。

  英伽登（［波兰］Roman Ingarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每件事务，每个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的语句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内涵，获得的必然是片面的解读结果。

   虽然，艺术品一经问世，它肯定会被许许多多鉴赏者―――包括提交鉴赏范式的批评大家和普通阅读者―――用自己的时代意识和审美观诸阐释和改造，它的貌就会不断更新，这是一件好事，否则，艺术品也就无法发育、成长，变为充满生机的艺术体了。但同时，它又可能被某些鉴赏者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件艺术品，并使其不断获得新的活力，非得去审视、研究它的创作过程不可，看一看艺术家是怎样把它创造出来的。这里所说的“创作过程”，包括诸多的因素和环节，其中最要紧的还是他的“创作心态”的问题，考察艺术家的创作心态，是对其文化心理素质和创作内驱力的深层思索。

 在教学中，有的教师将其孤立起来教学，采取以一种“见树不见林“的片面的态度，这种做法是极不科学的，伽达默尔多次提及柏拉图对语录中的一个故事；据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。这个故事描述的是一个整体破裂而重返整体的故事。伽达默尔认为这个故事”对我们阐述艺术有着更深的含义“，因为它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。如果说艺术家的每一部具体作品的产生都是他思想的破裂，而他的所有作品都是在做着返回整体，补全整体的工作。那么，作为读者，我们应把一个作家的所有作品作整体的理解和把握，才能找到美丽的球形生命。无独有偶，中国古代也有一个内蕴深刻的故事，那就是《庄子》里的“混沌之死”，如果我们一定要把一个作家的每一件作品都弄一个“眉清目秀”，就会导致“混沌”的死去，就会失却对其思想的整体的理解和把握，得到的解读结果就会变成偏安一隅的滑稽。

“任者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”，随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的，在我们的语文教学的实践课堂上，尤其是在阅读教学中，应提倡鼓励学生接触多元的文本，对作品主题与语言作出多元的解读，整体的感知，以培养学生的创新思维。我们期待阅读教学迈向自由、开放、灵性的空间。

参考文献：1、《王国维遗书》第三册，第645页

          2、《祝福》

          3、鲁迅说《红楼梦》