教师自我评价中存在的问题及其原因调查分析(二)

    第一，要有明确的评价标准与评价内容，这样教师才能有目的地分析、收集相关教学的资料，体现评价的导向作用。此外，明确的评价标准和评价内容还有利于缩小教师自评与其它评价之间的差异。

    第二，教师自评的结果不宜与教师的利益或奖惩挂钩，这样易使教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自评，易发生在自评中不顾实际地抬高自己，或有意隐瞒自己的不足和需要改进的缺点，从而丧失了通过自评促进教师发展的目的。 

教师总是处于复杂多变的环境中，自评的过程中会受到各类因素的影响，进而造成与客观事实之间的差距， 既可能有过高的评价或过低的自我评价也可能有不完全的自我评价。 

1、过高的自我评价 受市场经济的影响，教师的评价大概率与经济利益直接挂钩，这扭曲了评价最初的宗旨。有些为了享受各种荣誉，想方设法加大自评的比重，以便取得终评的良好结果。他们认为自评是基础，外部评价是走过场，从而过高地自评。

2、过低的自我评价 有的教师在自评时，过分参照外界对自己的评价结果和观察周围的人、事来衡量自己，惟恐自评高于外部评价，害怕有人说自己出风头、夸大话，从而影响自己的形象，于是过低的评价自己。 

3、不完全的自我评价 自我评价是根据外界的评价结果和同他人对比，通过自我分析实现的评价。自己搜索的信息情况和外界评价的结果都会影响自评结果的完整性。有时为了避免外部评价和自我评价发生矛盾冲突，在结果汇报时会故意将同外界不符的内容舍去，仅保留一致的内容，导致不完全自我评价的产生。 

教师自我评价的偏差不仅有内部原因也有外部原因，不仅有主观原因也有客观原因，他们共同交错作用，造成了不符合客观实际的评价结果。 

1、知识水平的限制 如果教师没有足够的专业知识、广泛的文化知识和一定的评价知识，就很难认清外界评价结果的偏差，辨别不了评价价值尺度的真伪。 

2、传统评价思想的影响 社会公认的道德准则与成功标准随时都在影响教师的自我评价。当今，社会地位与经济地位成了评价准则，使教师在自评时缩手缩脚，顾虑重重，偏差也就相伴而生。 

3、知觉定势的干扰 情绪和情感对于自我评价也有很大影响，心情愉悦时，可能会过多的宽容自己，过高的评价自己；当情绪低落时，往往注意力分散，反应迟钝，效率下降，自我评价就会降低。

4、结果反馈的疑虑 因为评价结果可能关系到教师的职称评定、奖金的分配、荣誉的获得、职位的提升等，所以，在汇报结果时，教师总会有不同的疑虑。教师评价的趋势与传统教师评价的以提高教学效能为目的不同，现代教师评价以促进专业发展为目的，即所谓“促进专业发展”，就是通过诊断问题，提供教师优缺点信息，鼓励改进，帮助教师不断提高业务素质与专业水平。

    为提高学校教育的质量，在教师评价中需要对教师专业发展导向的评价给予更多的关注。这种教师专业发展导向评价具有影响全部教师的作用，而不只是影响少数不称职、有问题的教师，它可以使大部分教师在某一方面或某些方面有一定程度的提高。

二、教师自我评价的研究背景 

随着学校教育的产生，教育评价也就随之而生了，但是直到20世纪30—40年代才在概念上得到明确界定，并在理论和实践上有了较大发展。1934年泰勒主持了“八年研究”， 讲评价纳入了课程与教学的编制理论中，使评价成为课程编制过程的一个重要环节。20世纪80年代末之后，教育评价进入了以古巴和林肯为代表的建构理论时期，首次提出了教师的自我评价。建构评价理论认为，评价应当包括不同方面的意见，被评价者也应该成为评价的参与者和评价主体，突出了被评价者在评价过程中的参与性。在此时期，确立了教师在评价过程中的主体地位，有关教师评价制度的研究也受到越来越多的重视。20世纪80年代后期，英国实行了发展性教师评价制度，并迅速地在西方其他国家得到实行和推广。发展性教师评价制度突出了教师在评价中的主体地位，强调通过反思自己的教育教学行为而使教师获得主动的发展。在20世纪80年代中后期，英美等国兴起了反思性教师教育思潮，人们普遍认为教师应当不断反思自己的教育教学理念与行为。此后，教育界越来越关注教师在教育评价中的主体地位，强调教师在自我评价的过程中对自我教育教学行为的反思，提升教育教学能力，促进自身的专业发展。 我国的现代教育评价研究和实践大致开始于20世纪70年代末。在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《关于第七个五年计划的报告》中提出要建立系统评价和监督制度要求之后，我国教育各领域的评价和研究才开始迅速发展起来。我国对教师自我评价理论的研究是从20世纪90年代初开始的，并且多数是在国外研究成果基础之上进行的研究。我国对教师自我评价的研究主要是针对发展性教师评价研究而说的，较有代表性的是王斌华所著的《发展性教师评价制度》一书，书中对教师自我评价的过程和作用等都进行了比较详尽的论述。有关教师自我评价的理念，在我国《基础教育课程改革纲要》(试行)中有所体现，它强调了教师在评价中的主体地位、积极参与和自我反思。在评价中不能只把教师看作是被评价者，而要把教师看作评价活动的积极参与者，要发挥教师本人参与评价的作用，体现教师的主人翁地位。评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系，鼓励教师主动参与自我评价和自我反思。

   从现有文献来看，学者们对自我评价的意义、评价的标准和内容、评价的实践过程等方面进行了大量的研究，并提出了实践中实施自我评价的方法和建议，但，在查阅资料以及对现实进行了解的过程中发现，虽然教师自我评价的口号喊的很响亮，领导和教师也都知道自我评价的好处，但是实际运用中却还是存在一些问题。 

三、教师自我评价现状调查 

（一）调查方法 本文主要采用的调查方法是： 

1、文献法。在学习有关教师评价的专家著作的基础上查阅了中国期刊网自上世纪九十年代中期以来大量的教师自我评价的相关资料，并通过报纸网络收集了有关教师自我评价的一些研究成果，并予以分析和整理，发现问题、分析问题，构思写作。 

2、问卷调查法。以湖北省宜昌市部分中小学教师作为调查对象，对教师自我评价情况进行问卷调查，为本文提供真实可靠地材料。 本次调查，共抽取宜昌市5所小学100名教师，3所中学50名教师，合计150名教师，涵盖了中小学绝大多数科目，具有大专学历的有30人，本科学历的有120。教龄在5年以下的有41人，6-10年的有30人，11-15年的有55人，16年以上的有24人。 本次调查共发问卷150份，收回148份，其中有效问卷144份，有效回收率为96%，问卷收回后，对调查问卷的每个问题进行了百分比统计。 3、访谈法。通过面谈、电话及网络交流来收集教师自我评价实施过程中的相关情况。共有16个教师接受了访谈，其中有5位是管理层人员（校长、副校长或办公室主任）。 

（二）调查结果统计 没有调查就没有发言权。为了能从此次调查中得到切实可靠的信息，我从四个维度对调查结果进行了统计：